美國小學教師在職培訓的實踐及其啟示

摘 要 小學教師的素質(zhì)和能力決定了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。關(guān)注基礎(chǔ)教育階段小學教師的在職培訓切合全球范圍內(nèi)教師教育改革的關(guān)注點逐漸向教師職后發(fā)展轉(zhuǎn)移的趨勢。美國作為一個兼融多元文化的教育強國，歷經(jīng)兩百余年的教育變革，目前已經(jīng)形成了多層次、全方位的小學教師在職培訓體系。我國小學教師在職培訓體系目前正處于探索建構(gòu)中，通過對美國小學教師在職培訓有效實踐的探析，以期對我國基礎(chǔ)教育階段小學教師的職后培訓提供一定的啟示與借鑒。

關(guān) 鍵 詞 美國；小學教師；在職培訓；終身教育；教師專業(yè)發(fā)展

基礎(chǔ)教育是國之基石，是人成長的基點。國際經(jīng)驗證明，世界上所有的發(fā)達國家都有發(fā)達的基礎(chǔ)教育制度[1]。美國是世界上教育最發(fā)達的國家之一，在歷次的教育改革中都強調(diào)教師教育要適應(yīng)美國社會發(fā)展的趨勢并要求教師積極地參與到社會變革之中，因此教師教育本身也成為了美國社會變革的一部分。1983年美國中小學教育質(zhì)量調(diào)查委員會發(fā)出《國家處在危機之中：教育改革勢在必行》的報告[2]，敲響了美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量嚴重滑坡的警鐘，引發(fā)了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域規(guī)模空前的改革浪潮。美國政府應(yīng)勢提出“高質(zhì)量教師”及“有效教師”的培訓目標[3]，以順應(yīng)全球變革和終身教育的發(fā)展潮流。教師教育是教師培養(yǎng)和教師培訓的統(tǒng)稱，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓是一個可持續(xù)的過程，在職培訓更應(yīng)該是終身性的。對小學教師進行有效的在職培訓可以更新教師的學科知識結(jié)構(gòu)、增強職前與職后工作的銜接性、保證教師職業(yè)的穩(wěn)定性，從而拓展教師的專業(yè)素養(yǎng)、促進教師的專業(yè)發(fā)展，進一步提升國家基礎(chǔ)教育的整體質(zhì)量。

一、美國小學教師在職培訓的幾個維度

美國小學教師在職培訓作為對職前培養(yǎng)的有力補充和應(yīng)然繼續(xù)，通過制定清晰明確的在職培養(yǎng)目標及采取多樣有效的培訓方式來確保教師具備最新的知識技能，著力構(gòu)建專業(yè)學習共同體來保證教師在整個職業(yè)生涯中持續(xù)的專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展，并重視對在職培訓質(zhì)量的評估反饋，使得小學教師職前培養(yǎng)和在職培訓呈現(xiàn)出一體化的發(fā)展趨勢。

1.美國小學教師在職培訓目標

教師在職培訓的興起和發(fā)展是由教師職業(yè)的特性與特定時期國家的經(jīng)濟、政治、文化所決定的，因此美國小學教師在職培訓的發(fā)展歷程與美國小學教師教育的萌芽發(fā)展、逐漸成熟、形成體系的幾個階段大致趨同。在小學教師教育的萌芽發(fā)展期，隨著師范學校規(guī)模的擴大、教師資格認證制度的初設(shè)及各級各類教育協(xié)會的成立，美國小學教師在職培訓的目標主要聚焦于培訓出合格的小學教師、提升小學教師的教學技能、提高小學教師的社會地位及留職率；在逐漸成熟期，由于新一輪教育大變革的推動、義務(wù)教育及公立學校普及后中小學教師嚴重短缺的現(xiàn)狀及教師資格認證標準變化，美國小學教師在職培訓的目標集中在提升小學教師的學歷層次、培養(yǎng)高質(zhì)量的教師隊伍、拓展教師的專業(yè)素養(yǎng)，滿足學生多樣化的實際需求；在形成體系后，隨著終身教育思潮、數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型及國際競爭的加劇，美國對基礎(chǔ)教育發(fā)展提出新訴求，美國小學教師在職培訓目標更注重小學教師個性化發(fā)展和實際需求的實現(xiàn)，強調(diào)培訓教師的技術(shù)整合能力，并將終極目標定位于提高學生的成就[4]。通過對不同時期美國小學教師培訓目標的梳理，發(fā)現(xiàn)這些培訓目標之間不是斷裂的，表現(xiàn)出一定程度的承接性和發(fā)展性。我國學者龍寶新將美國小學教師在職培訓目標總結(jié)為六個方面：發(fā)展教師的專業(yè)能力，發(fā)展教師的元認知教學策略，發(fā)展教師的適應(yīng)性專長，發(fā)展教師的自我分析與發(fā)展能力，拓展教師專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)有效教師[5]。總體而言，美國小學教師在職培訓目標具有多元融合、清晰明確的特點，這也使得美國小學教師在職培訓的實施更具操作性和針對性。

2.美國小學教師在職培訓途徑

美國政府采取以州為主，各州、地方和聯(lián)邦共同負責的教育管理體制，其教師教育管理以各州分權(quán)體制為主要特征，因此負責小學教師培訓的組織者分為聯(lián)邦政府、州政府、高等院校、學區(qū)及社會組織等多層級，這也使得美國小學教師在職培訓的方式靈活多樣，不同培訓主體共同構(gòu)建起多層次、全方位的小學教師在職培訓體系。在國家層面，聯(lián)邦政府主要提供上位的政策支持及資金支持，制定總的小學教師培訓規(guī)劃，如“教師質(zhì)量提升計劃”，提倡建立“教師專業(yè)發(fā)展學校”等；國家性的教育機構(gòu)也會提供專門針對小學教師在職培訓的課程，如美國教育協(xié)會、美國教師聯(lián)合會等在調(diào)研基礎(chǔ)教育教師培訓需求的基礎(chǔ)上組織專家進行在線培訓課程的開發(fā)，推進遠程在線培訓的發(fā)展。在學校層面，一方面學區(qū)內(nèi)的大學通常會為在職教師提供一些培訓服務(wù)，例如高校教育專家進行專題報告講座，提供學歷的補償性課程等；另一方面學區(qū)內(nèi)的小學通常會在學校內(nèi)部組織各種針對本校教師的專業(yè)發(fā)展需求的培訓，這種培訓方式能夠充分利用校內(nèi)資源，同時也能夠促進校內(nèi)教師之間的交流合作。在社會層面，很多由市場運作的教師培訓機構(gòu)及協(xié)會也提供豐富的培訓資源，一般情況下培訓機構(gòu)會與學校、學區(qū)展開緊密合作，組織系列年度專業(yè)學術(shù)會議、指導研究與論文發(fā)表，組建教師工作坊進行系列專業(yè)研討，建設(shè)教師在職培訓網(wǎng)站進行遠程培訓指導等。總之，美國小學教師在職培訓途徑具有層次分明、持續(xù)銜接的特點，這也使得美國小學教師在職培訓的實施更具系統(tǒng)性和多樣性。

3.美國小學教師在職培訓內(nèi)容

美國小學教師在職培訓的內(nèi)容受到社會環(huán)境、科學技術(shù)、信息技術(shù)、知識體系發(fā)展的影響，中小學教育內(nèi)容的改革以及社會對教師職業(yè)不斷提出新要求等方面的制約，因此在職培訓內(nèi)容會隨著上訴諸方面的變化而及時做出調(diào)整。總體而言，美國小學教師在職培訓的內(nèi)容非常系統(tǒng)化，幾乎涵蓋小學教師在教學與管理中所需的各種技能和知識，著力構(gòu)建起一個完整的教師專業(yè)發(fā)展體系。處在不同發(fā)展階段的在職教師可以依據(jù)自身發(fā)展需要和對照培訓標準有選擇地進行在職培訓。比如針對新手教師，州政府層面出臺“教師教育與指導計劃”，學區(qū)聯(lián)合學校設(shè)計定向課程以傳遞學校和學區(qū)文化，幫助新手教師了解聯(lián)邦、州、學區(qū)和學校的相關(guān)政策及熟悉相關(guān)課程安排；實行導師制和指導小組制，由優(yōu)秀教師為新手教師提供支持、建議和幫助，并進行教學實踐指導，以幫助新手教師盡快進入角色、熟悉課堂教學。針對低學歷教師，州政府聯(lián)合社區(qū)學院及大學提供學位課程培訓，主要進行學科教育課程、通識教育課程、教育專業(yè)課程、教育技術(shù)技能課程等方面的培訓。簡言之，美國小學教師在職培訓內(nèi)容豐富多樣，使得美國小學教師在職培訓的實施更具選擇性和靈活性。

4.美國小學教師在職培訓評價

對教師在職培訓質(zhì)量的評價是培訓活動中的一個重要環(huán)節(jié)，及時的評價能夠更好地檢驗教師培訓實踐的效度并進行正向反饋。在小學教師在職培訓評價萌芽初期，美國聯(lián)邦政府尚未制定上位的評價標準，對在職培訓質(zhì)量的評價主要以觀察、口頭反饋為主。1951年，美國成立了第一個全國性的教師教育評估認證機構(gòu)——全國教師教育評估委員會，該委員會持續(xù)更新全國性的教師職業(yè)認證標準，旨在加強對新入職教師培訓的評估；1987年，美國國家專業(yè)教學標準委員會成立，該委員會持續(xù)修訂發(fā)布優(yōu)秀教師專業(yè)教學標準，將評價的標準聚焦于教師的職后培訓。各州制定的專業(yè)教師評價標準均參照國家層面的標準，都以教師專業(yè)發(fā)展作為評價的出發(fā)點，以發(fā)展性評價為核心，形成了從新入職教師到優(yōu)秀教師的不同發(fā)展水平的階梯式評價標準。現(xiàn)階段，美國小學教師在職培訓評價體系已形成動態(tài)閉環(huán)鏈，對美國小學教師在職培訓質(zhì)量的評價數(shù)據(jù)真實有效地反映出小學教師的專業(yè)發(fā)展水平[6]。

二、美國小學教師在職培訓典型模式分析

1.專業(yè)發(fā)展學校培訓

美國教師專業(yè)發(fā)展學校是1986年由霍姆斯小組在《明日之教師》報告中首次提出的構(gòu)想，初衷是為解決高校教師培養(yǎng)與中小學教學實際脫節(jié)的問題，嘗試探索出教師專業(yè)發(fā)展的最佳路徑[7]。在1990年正式發(fā)布的《明日之學校》報告中系統(tǒng)闡述了建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學校的六項原則性指引[8]。教師專業(yè)發(fā)展學校并非是重建一所專門的學校，而是在現(xiàn)行中小學建制內(nèi)進行的一種教師教育改革，它是由綜合性大學的教育學院與地方的公立中、小學或?qū)W區(qū)合作成立的一種融職前培養(yǎng)、在職進修與學校改革為一體的師資培養(yǎng)學校，一定程度上有效解決了大學化教師教育培養(yǎng)帶來的過度學術(shù)化弊端，解決了師范生缺乏實際教學經(jīng)驗和一線教師跟不上時代發(fā)展需要的問題[9]。

在新的時代境遇下，教師專業(yè)發(fā)展學校也在不斷地實踐中衍生出教師培養(yǎng)的新模式——選擇性教師培養(yǎng)模式、城市教師駐校培養(yǎng)模式、臨床實踐型教師培養(yǎng)模式等，發(fā)展目標從強調(diào)“規(guī)模擴張”逐步轉(zhuǎn)向“提質(zhì)增效”。在2021年，全美專業(yè)發(fā)展學校聯(lián)合會再版了《專業(yè)發(fā)展學校九要素》，更新并深入闡釋了專業(yè)發(fā)展學校的任務(wù)和目標，賦予在職教師多重身份職能，更關(guān)注中小學在職教師多向度的專業(yè)能力發(fā)展[10]。

2.網(wǎng)絡(luò)學習項目培訓

在線培訓隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的產(chǎn)生發(fā)展逐漸成為保證美國小學教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，大量的網(wǎng)絡(luò)學習項目應(yīng)運而生。美國教育部教育技術(shù)辦公室結(jié)合國際教育技術(shù)協(xié)會（簡稱ISTE）頒布的ISTE標準，制定了提升教師數(shù)字化學習能力的相關(guān)政策，其中包括教師數(shù)字化學習指南、學校領(lǐng)導者數(shù)字化學習指南等[11]。網(wǎng)絡(luò)學習項目是美國教育部、地方州教育協(xié)會與在線平臺等組織協(xié)同合作舉辦的在線學習研討活動，主要是在教師培訓網(wǎng)站上共享大量的課例資源、教學研究成果，并通過針對性的課程內(nèi)容設(shè)置和記錄反饋，鼓勵教師將所學內(nèi)容與州教師資格審查和評估體系進行對照，從而實現(xiàn)教師提高專業(yè)發(fā)展的目標及達到資格證書更新要求的目標。

相較線下培訓，網(wǎng)絡(luò)學習項目等線上培訓形式具有跨時空、碎片化學習、個性化學習等優(yōu)勢，為教師提供多種資源排列組合和自我選擇的機會。美國小學教師在線培訓內(nèi)容的設(shè)計主要以參訓教師為中心，參訓教師可以根據(jù)個人專業(yè)成長的需求以及社會的客觀要求、自身認知特點和水平等因素，自由地進行在線培訓內(nèi)容的選擇，并自主安排在線培訓進度。

3.暑期學校培訓

暑期學校一般是由社區(qū)學院或大學的教師教育機構(gòu)利用暑假開設(shè)相關(guān)培訓課程，主要為教師提供學科專業(yè)課程和通識教育課程，為教師在職進修提供便利。授課場所可以在教師所在學校進行，一般聘任高校教師授課；也可以在州域內(nèi)高校進行，方便教師使用高校的圖書、實驗室等資源[12]。一般情況下，教師可以利用暑期學校進修碩士學位課程，獲得相應(yīng)學分并通過綜合性考試，即可獲得碩士學位授予。

美國目前形成了州政府教育部門、教師教育專業(yè)認證組織以及各類專業(yè)協(xié)會聯(lián)合共治的一體化教師教育專業(yè)認證體系[13]，各州發(fā)放的教師資格證書種類有短期、永久性之分，也有臨時證書與普通證書之分，且公立學校中約有1/2的小學教師已經(jīng)取得碩士及以上學位或?qū)W歷。美國小學教師在職培訓與學歷提升、證書更新、提薪晉級掛鉤。因此暑期學校能充分利用小學教師的假期時間對其進行針對性培訓。

三、美國小學教師在職培訓對我國師訓的啟示

在全球化大視野下，我國基礎(chǔ)教育階段小學教師的在職培訓既要立足于本國國情、符合基礎(chǔ)教育發(fā)展的階段性特征，又要與國際教師培訓趨勢同頻共振，從而提升基礎(chǔ)教育的國際競爭力和綜合影響力。因此，對美國小學教師在職培訓體系的探索及梳理是對我國小學教師培訓的一次反思審視。

1.強化終身學習，增強職前職后的銜接性

美國小學教育教師培養(yǎng)提出“高質(zhì)量教師”及“卓越型教師”等培養(yǎng)計劃，注重教師職前培養(yǎng)和職后培訓的有效銜接，倡導通過建立專業(yè)學習共同體，為教師終身發(fā)展奠定組織基礎(chǔ)。當前我國小學教育教師職前培養(yǎng)側(cè)重單科的學術(shù)性培養(yǎng)，培育的學生大多缺乏全科教學的素養(yǎng)和能力，且職前培養(yǎng)與職后培訓的銜接性不強，高校本位的培訓模式對小學教師的內(nèi)生發(fā)展和內(nèi)在需求的關(guān)照不夠[14]。而小學教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，職前培養(yǎng)只能為預備教師提供發(fā)展的基礎(chǔ)，擴展其發(fā)展的潛能，培養(yǎng)其從實踐中學習的技能、方法與信念[15]。因此通過構(gòu)建有效的專業(yè)學習共同體，增強小學教師職前培養(yǎng)與職后培訓的銜接性，提升小學教師專業(yè)發(fā)展的連貫性，使教師專業(yè)化向一體化方向發(fā)展是必然趨勢。

2.錨定教師需求，提供多樣化的培訓內(nèi)容

在美國小學教師的在職培訓中，有效培訓的關(guān)鍵在于定制個性化的培訓內(nèi)容。個性化的培訓能夠更好地滿足小學教師專業(yè)發(fā)展需求，提高他們的專業(yè)素養(yǎng)和教學水平。在職培訓內(nèi)容的多樣性和靈活性，能適應(yīng)不同階段小學教師的發(fā)展需求，也更能增強培訓的有效性和實用性。因此在制定在職培訓計劃和設(shè)計培訓內(nèi)容之前，培訓組織者應(yīng)該深入了解小學教師不同發(fā)展階段的群體及個人的實際需求和成長痛點，可以通過問卷調(diào)查、抽調(diào)訪談等形式，收集教師對培訓內(nèi)容、培訓形式和培訓時間等方面的建議，并根據(jù)小學教師學科專業(yè)背景、專業(yè)發(fā)展需求及不同發(fā)展階段，提供個性化的、不同層次的、有選擇性的培訓內(nèi)容。

3.加強技術(shù)培訓，提升教師智能教育素養(yǎng)

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的不斷發(fā)展，注重智能教育素養(yǎng)已經(jīng)成為助推基礎(chǔ)教育發(fā)展的必然趨勢。小學教師需要不斷更新自己的教育理念和教學方法，掌握新技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用，以適應(yīng)智能教育的發(fā)展需求。通過開展技術(shù)應(yīng)用能力培訓，讓小學教師掌握新技術(shù)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用方法，包括技術(shù)原理、應(yīng)用場景、操作技巧等，提高小學教師的技術(shù)應(yīng)用能力。開展實踐教學培訓，通過案例分析、實踐操作等方式，讓教師了解智能教育在不同學科、不同場景下的應(yīng)用，提高小學教師的實踐教學能力。同時，借助大數(shù)據(jù)模型建立技術(shù)交流平臺，讓小學教師之間互相交流、分享智能教育的經(jīng)驗，促進小學教師之間的合作學習。鼓勵小學教師參與智能教育研究，深入了解智能教育理論與實踐，探索智能教育的模式與方法，提高小學教師的智能教育研究能力。

4.重視培訓質(zhì)量，完善培訓反饋評估體系

美國小學教師在職培訓評價體系已趨成熟，而我國小學教師在職培訓體系正處于不斷地探索建構(gòu)中，側(cè)重于對培訓內(nèi)容和培訓形式的創(chuàng)新，對培訓質(zhì)量的評價缺乏有效關(guān)注。對培訓質(zhì)量的評價作為培訓活動的重要環(huán)節(jié)，有效的評價可以檢驗教師培訓實踐的效度并進行正向反饋。因此，在開展在職培訓項目的過程中關(guān)注教師的實質(zhì)性收獲，并進行追蹤反饋評價。通過設(shè)立明確的評估目標、制定科學的評估標準、采用多樣的評估方法、重視培訓反饋和改進、建立激勵機制以及定期審查和更新評估體系等，建立符合我國實際情況的教師在職培訓評估體系，為提高小學教師在職培訓的質(zhì)量和效果提供有力支持。

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