明確教學本質，避免教學模式化

［摘 要］文章以高中自然地理為例，調查問題式教學在新授課中的應用現狀，根據存在的問題提出應對策略：明確問題式教學的本質并抓住教學關鍵；確定有利于學生探究的課題；確保情境的典型性、探究性和完整性；引導學生發現并確定主要探究問題，結合教材給予學生合適的幫助；基于問題解決的表現性評價，避免教學模式化。

［關鍵詞］問題式教學；應用現狀；原因調查；應對策略

［中圖分類號］ G633.55 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）28-0089-04

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）建議教師在教學中更多地嘗試問題式教學，讓學生在現實情境中發現問題、解決問題，以促進地理核心素養的發展。最新的高考測試反映出如下問題：第一，學生對于情境缺乏直觀感知，無法主動在情境中觀察現象和發現問題，從而探尋問題；第二，學生不能從時間維度和空間維度綜合認識地理過程的發生、發展及其驅動因素；第三，學生不能根據實際問題靈活運用知識，無法運用認知策略進行綜合分析和思維推導，存在套用答題模板的現象［1］。據此，本文以高中自然地理為例，調查問題式教學在新授課中的應用狀況，分析存在問題的原因并提出應對策略。

一、應用現狀

本次問卷調查采用“問卷星”軟件，調查對象為一線高中地理教師，共獲得217份來自江蘇、浙江、安徽、湖北、湖南、貴州等省份的問卷，具體調查結果如下。

（一）問題式教學的應用比重低

在教師常用的教學方法中，以教師為主導的講授法占比40.48%；注重以學生為主體的問題式教學法、實驗法和野外考察法沒有成為主流，分別占比為28.57%和2.38%，而問答式談話法占比28.57%。

（二）運用統編導學案開展問題式教學占比高

調查數據顯示，完全根據備課組統編的導學案和有選擇地利用統編導學案的部分內容為載體，帶領學生開展問題式教學的教師占比高達74.19%；根據《課標》要求和教材獨立編制教學方案的教師僅占比25.81%。運用統編的導學案來進行問題式教學會使情境與問題固定化，學生面臨情境不能自主提出問題、分析問題并解決問題。另外，如果教師在教學設計時創設的情境不合適或者問題設置不合理，那么學生在面對問題時無法展開有效的探究，只能從教材或其他資料中尋找確定性的答案，這樣就達不到問題式教學的目的——促進學生進行真實性學習。

二、原因調查

教師較少根據《課標》要求和教材獨立編制教學方案的首要原因是耗時多，占比76.19%，其次是操作難度大，占比21.43%。耗時多是指兩個方面：一是教師備課時間長，而且教師要能熟練應用問題式教學法展開教學，但調查顯示，能夠熟練應用問題式教學法的教師僅占比14.29%；二是學生自主學習占用課堂時間多，而一周地理課多為2個課時（以高一地理必修班為例），兩者沖突明顯。操作難度大主要表現為：創設的情境難以包含所有學習活動，占比69.05%；學習支架設計把握不準，占比61.9%；學生過程性評價難以實施，占比35.71%；問題設計不符合學生認知順序，占比33.33%。

三、應對策略

筆者通過調查發現，目前問題式教學在自然地理新授課中出現的問題，主要是因為一線地理教師對問題式教學法的核心內涵認識不清，在設計核心教學環節時出現偏差。據此，本文提出如下應對策略。

（一）明確教學本質并抓住教學關鍵

問題式教學的本質指向以學習者為中心，進行互動性、協同性、反思性的教學，以實現真實性學習。真實性學習的特征有以下幾方面：第一，學習者自身擁有問題意識——在直面問題情境時，會從現實狀況與理想狀態的對比中發現問題；第二，基于設定的問題，學習者通過開展觀察、實驗、調查來搜集問題解決所需的信息，并對信息進行整理與分析；第三，總結和表達——總結整理與分析的結果，并思考如何傳遞給其他人；第四，自覺把總結和表達與信息的重建、自身的思考、新的課題連接起來，并充分積累應當傳遞的內容［2］。據此，進行問題式教學的關鍵點有：第一，尋找有利于學生協作探究的課題，并確保現實情境的復雜性；第二，引導學生直面情境發現問題，并確定主要探究的問題，這是學習活動依次開展的關鍵；第三，給予學生合適的幫助，將探究過程還給學生；第四，實施基于問題解決的表現評價，提升學生的反思能力。教師在進行問題式教學時應抓住以上關鍵點，避免教學模式化。

（二）確定有利于探究的課題

探究課題主要是指承載教學活動的知識內容及其表現方式，表現為適合開展問題式教學的某一類地理學科問題或某一具體項目［3］。選擇有利于探究的課題主要依據以下兩點。

第一，涉及課程核心概念。以自然地理為例，《課標》要求以自然地理環境系統與要素及其發展演變過程對人類活動的影響為主干。因此，自然地理核心概念必須緊密結合組成自然地理環境系統的要素——大氣、地貌、水、土壤和生物（植被），并且核心概念要能“撬動”整個課程。以人教版高一地理必修第一冊“地球上的大氣”為例，大氣相關內容包括大氣的組成和垂直分層、大氣受熱過程、熱力環流三個部分。大氣的組成為理解大氣的受熱過程打下基礎——大氣對熱量的吸收與其某些成分及比例息息相關；大氣受熱不均是產生熱力環流的根本原因；熱力環流是理解大氣運動的基本原理之一，也是學習人教版高二地理選擇性必修1中氣壓帶和風帶分布及對氣候形成的作用的理論基礎。

第二，凸顯地理學科本質。學科本質主要是指學科知識所隱含的學科方法、學科思想、學科觀念、學科精神等，是學科核心素養最重要的源泉和基礎［4］。以人教版高一地理必修第一冊為例，探究課題應以落實以下維度為目標：以觀察、識別、描述與地貌、大氣、水、土壤、植被等有關的自然現象為載體，培育學生運用考察、實驗、調查等方式進行科學探究的意識和能力（地理實踐力）；能說明一些自然現象之間的關系和變化過程（綜合思維）；能夠在一定程度上合理描述和解釋特定區域的自然現象，并說明其對人類的影響［5］（區域認知、人地協調觀）。

依照上述標準我們可以在人教版高一地理必修第一冊中確定6個主要探究課題（見表1）和其余6個非主要探究課題。對于6個非主要探究課題，學生可以在教師的帶領下自主閱讀教材或其他資料來完成學習，以節約課時數；對于6個主要探究課題，學生就有充足的時間來完成自主探究。這樣，調查中反映的問題式教學耗時多與課時少的矛盾就可以得到緩解。

（三）確保情境的典型性、探究性與完整性

問題式教學中的情境應具有典型性、探究性（實踐性）和完整性。問題式教學情境是課題中核心學科概念產生的載體和應用環境，應與課題密切相關。自然地理核心概念主要產生于自然地理事象及其對人類活動的影響，那么問題情境的主要來源就是自然地理事象及其影響領域，而非人類活動及其影響領域。以“熱力環流”為例，如果以自然環境中“海陸風”“湖陸風”或“山谷風”等現象作為情境來源，這有利于學生從自然界中發現熱力環流現象并研究其形成的過程，具有典型性。

問題式教學情境是貫穿整個課題的情境，包含地理現象發生的條件和發展過程，細節復雜豐富，有利于學生發現問題，提出假設并驗證，甚至可以產生新的課題。以“熱力環流”為例，相較于熱力環流模擬實驗，選擇某濱海地區某日不同高度風力和風向的時間變化（見圖1）作為情境，更能夠讓學生在真實地理環境中發現熱力環流現象，并開展熱力環流原理探究。學生在完成探究后，發現高度1000米的風向一天中始終為1—3級偏北風，從而發現新的關于大氣運動的課題。

為確保情境能包含課題的所有學習活動，教師可以從自然地理事象對人類活動的影響領域選擇情境，但不能涉及過于復雜的人類活動。以“水循環及其地理意義”為例，該課題包含的主要學習任務是說明水循環的過程和水循環的地理意義。水循環過程的掌握是說明水循環地理意義的基礎，所以從地理意義視角出發選擇課題情境必然能夠包含該課題的兩項學習活動。從水循環的地理意義之一（使地球上各種水體以不同的周期進行更新并維持全球水量的動態平衡）出發，如果選擇“城市自來水的來源和利用”作為課題情境，便能引導學生探究水的來源，建立水循環過程模型，并說明上述意義。

總之，問題式教學情境應多以實物、視頻、圖片或虛擬軟件等方式呈現，以直接經驗為基礎，加深學生的感性認知，激發學生的學習興趣。

（四）引導學生發現并確定主要探究問題

發現和確定主要探究問題不僅是問題式教學中學習活動發生的直接動力和主要綱領，更是培養學生地理學科核心素養的關鍵，不能由教師代替包辦，但需要教師引導學生完成。

首先，教師要引導學生學會發現并提出問題。自然地理中的課題一般要求學生運用類似于科學探究的方式（又稱發現學習）來完成學習任務，因此，科學探究中提問的方式對發現學習中的提問方式具有參考意義。面對現象，科學家發現問題主要指向兩個方向：一種是探究現象存在的根源問題，主要以“為什么”開頭；另一種是所謂“因果關系”問題或“機制性”問題，探究的是現象產生的機制，大多包含“怎么樣”［6］。這兩類問題源自科學家對某一現象產生的好奇和困惑，并指向對新知識的探究。這對學習的啟示是：教師提供的教學情境應能與學生已有認知產生矛盾，使學生感到疑惑并產生“為什么”或“怎么樣”的真問題。以“水循環及其地理意義”為例，教師可以提供關于城市用水的情境：假如早上6點，上海市一半的人同時起床，就會瞬間消耗10萬噸自來水，高峰期一天的城市用水會達到300萬噸。面對這樣的情境學生不禁會產生疑問：上海市消耗的大量自來水是怎么來的？為什么城市自來水源源不斷？

其次，教師與學生一起確定主要的探究問題。學生的疑問大多是基于對地理現象的感性認知及其認知沖突產生的，符合學生的認知順序。為了達成學習目標，教師和學生需根據課題內容要求確定主要的探究問題，以利于學習活動的有效開展。以“水循環及其地理意義”為例，面對學生的第一個疑問，教師可以不斷追問上海市用水的來源，將學生探究方向引到水循環的過程上。這樣問題可以確定為：影響上海市供水的水循環過程是怎樣形成的？這與課題任務——運用示意圖說明水循環的過程相契合。面對學生的第二個疑問，教師應根據水循環的意義——使地球上各種水體以不同的周期進行更新并維持全球水量的動態平衡，引導學生將第二個問題修改為辨析題：城市自來水是否取之不盡，用之不竭？從而促進學生完成課題主要任務——說明水循環的意義。

（五）結合教材給予學生適當的幫助

教材是師生活動的主要載體，在激發學生學習興趣、引發認知矛盾、普及基本概念等方面有著不可替代的作用。在教學過程中，教師可以根據學生的學習興趣、知識儲備、思維狀態、交互狀態和生成狀態，結合教材給予其適當的幫助。所謂適當的幫助是指問題式教學過程中一切有助于學生完成學習活動的支架，其分布于每一個活動環節，但不能破壞學生關于主干知識的生成。以“水循環及其地理意義”為例，在學生驗證水循環使地球上各種水體不斷更新并維持全球水量的動態平衡的假設時，教師可以提供人教版高一地理選擇性必修1中的全球水量平衡示意圖、人教版高一地理必修一中的地球上不同水體的更新周期表等數據，幫助學生驗證假設并得出結論。

（六）基于問題解決的表現性評價

基于問題解決的表現性評價，是指以學生在真實情境下發現問題和解決問題的表現為依據，評價學生已經取得的發展成就，即主要評價學生“能做什么”。該評價既關注學生行為表現的過程，又關注學生行為表現的結果——學習過程中形成的作品（小論文、實驗報告、調查報告等）；涉及組內學生互評和教師評價；評價標準主要依據《課標》中的“地理學科核心素養水平劃分”。以“水循環及其地理意義”為例，組內學生可以根據同伴在該課題學習過程中的表現，從人地協調觀和地理實踐力兩個維度進行評價。其評價標準主要依據必修水平（水平2）來制定，分別如下：能夠結合給定的簡單水循環現象，認識人類利用水資源要遵循水循環規律（人地協調觀）；能夠進行細微觀察、獲取和處理信息，有探索問題的興趣，主動從體驗和反思中學習，有自己的想法，有探索問題的勇氣和方法等（地理實踐力）。因為教師無法在課堂上觀察每一位學生的行為表現，所以應依據學生的作品（小論文等），結合自己的部分觀察記錄，就區域認知和綜合思維兩個維度對學生進行評價。其評價標準也主要依據必修水平（水平2）來制定，分別如下：能夠以長江流域為例，收集整理該區域主要水體，認識水循環的主要環節和過程，并能夠簡單解釋水資源開發利用方面決策的得失（區域認知）；能夠簡單分析水循環現象與大氣、地形、植被等自然要素的相互關系，并結合適宜的空間尺度，對水循環發生、發展進行分析，簡要給出地域性解釋（綜合思維）。

上述評價是教學中的評價，是為了促進學生互助、反思和總結在本課題學習中取得的成績，并為新課題的學習做好準備，有別于期末測試、學業水平測試等評價方式。

總之，問題式教學是新一輪課改以來最重要的教學方式。教師應明確問題式教學的本質，抓住關鍵點，設計和實施好核心環節，努力創新，促進學生真實性學習，避免教學模式化。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 于蓉.2023年江蘇省普通高中校長暑期學習培訓地理高考研究報告［R］.南京：江蘇省教育科學研究院，2023.

［2］ 鐘啟泉.“核心素養”的習得養成［J］.湖北教育（教育教學），2017（7）：1.

［3］ 張家林.地理問題式教學應用偏差與糾正：以“自然界的水循環”為例［J］.中學地理教學參考，2019（19）：35-38.

［4］ 余文森.核心素養導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017：68.

［5］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020：9.

［6］ 《國家科學教育標準》科學探究附屬讀物編委會.科學探究與國家科學教育標準：教與學的指南［M］.羅星凱，張琴美，譯.北京：科學普及出版社，2004：24.

（責任編輯 陳 明）