深度學習視域下小學語文高階思維課堂教學

在當前教育體系中，小學語文不僅是傳授語言知識的基礎(chǔ)學科，更是培養(yǎng)學生高階思維能力的重要學科。隨著教育理念的不斷更新，深度學習作為一種新興的教學理念，被引入小學語文課堂教學中。深度學習是強調(diào)學生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、深度理解的學習方法，要求學生在學習過程中能夠批判性地分析信息、創(chuàng)造性地解決問題，并將新知識與已有知識結(jié)構(gòu)相融合。高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，包括概括、分析、評價、創(chuàng)造等復雜的認知過程。本文將聚焦深度學習視域下的小學語文高階思維課堂教學，旨在探索通過深度學習促進小學生高階思維能力發(fā)展的策略，為學生終身學習能力的形成打下堅實的基礎(chǔ)。

一、深度學習視域下提升小學生的概括能力

（一）在閱讀中整理歸納提升概括能力

在小學語文課堂教學中，閱讀不僅是學生獲取知識的重要途徑，更是鍛煉學生概括能力的重要手段。對信息進行梳理是有效概括的前提，當面對一篇新的文章時，教師指導學生通讀全文，了解文章的大致內(nèi)容；在這一過程中，教師設(shè)計針對性的問題，引導學生深入思考文章內(nèi)容，把握要點，為后續(xù)的概括打下基礎(chǔ)。快速默讀是提升學生閱讀速度及概括能力的重要手段。在教學中，教師可以安排專門的快速默讀練習，要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)快速瀏_{YEb9UMhMGgJFHFUW8kDuEA==}覽文章，并嘗試概括每段的中心意思；在完成對每段中心意思的概括后，教師應引導學生進一步思考并概括整篇文章的中心思想。

例如，在教學部編小學語文五年級上冊的《憶讀書》時，教師帶領(lǐng)學生通讀全文，了解這篇文章的基本結(jié)構(gòu)是根據(jù)作者在文中提到了他閱讀過的《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》等文學作品，教師可以讓學生結(jié)合作者對四大名著的描寫以及自身關(guān)于四大名著的閱讀經(jīng)驗，嘗試概況四大名著的主要內(nèi)容；在學習《憶讀書》這篇課文后，概括全文“讀書好、多讀書、讀好書”的中心思想，并深入思考讀書的益處。提升學生的概括能力不僅依賴于課堂教學，還需要學生在課后進行大量的自主閱讀與概括練習。教師應鼓勵學生利用課余時間多閱讀各類文章，尤其是那些具有深刻內(nèi)涵的文章。在閱讀過程中，學生嘗試用自己的話復述文章的主要內(nèi)容與中心思想，以此來不斷提升自身的概括能力。

（二）指導學生掌握概括的方法

在小學語文課堂教學中，指導學生掌握概括的方法是培養(yǎng)學生高階思維的關(guān)鍵步驟。有效的概括不僅能夠幫助學生快速把握文本的主要內(nèi)容，還能提高他們的信息篩選與整合能力。表格法是一種直觀、清晰的信息梳理方式，尤其適用于小學語文課堂中的概括訓練。教師可以設(shè)計合理的表格，引導學生將文本中的關(guān)鍵信息分類填入，從而幫助學生形成對文本的整體認識。符號圈畫法是一種簡便易行的概括方法，適用于學生在自主閱讀時的信息篩選，教師可以指導學生使用不同的符號來標記文本中的關(guān)鍵信息。通過符號圈畫，學生更加專注于文本的關(guān)鍵信息，避免遺漏關(guān)鍵內(nèi)容。關(guān)鍵詞語是文章中能夠揭示主題、概括內(nèi)容的重要詞語，通過提煉關(guān)鍵詞語，學生可以快速把握文本的中心思想。

例如，在教學部編版小學語文五年級上冊的《將相和》一課時，教師引導學生創(chuàng)建表格，將與“將”和“相”相關(guān)的事件分別列入不同的列，幫助學生清晰理出文章結(jié)構(gòu)。在閱讀過程中，教師鼓勵學生使用星號、圓圈、波浪線圈畫出重要句子或詞語，幫助學生在回顧時迅速定位關(guān)鍵信息，從而進行有效概括。在《將相和》中，重點關(guān)注描述藺相如和廉頗的性格特點、行為動作的關(guān)鍵詞，關(guān)注他們沖突與和解的過程，通過對核心元素的概括來把握文章的中心內(nèi)容。小學語文教師指導學生掌握概括的方法可以幫助學生逐步提高概括能力，培養(yǎng)他們的閱讀理解能力，從而激發(fā)學生的學習興趣，提高小學語文課堂教學質(zhì)量。

二、深度學習視域下提升小學生的分析能力

（一）合理設(shè)置問題，引導學生深度分析

在小學語文課堂教學中，合理設(shè)置問題不僅是教師引導學生深入理解文本內(nèi)容、培養(yǎng)高階思維的重要手段，更是促進學生自主學習能力發(fā)展的關(guān)鍵。小學生正處于思維發(fā)展的初級階段，他們的注意力往往容易被新鮮事物所吸引。教師在設(shè)置問題時應充分考慮學生的年齡特點，選擇貼近學生生活實際、能夠引起學生共鳴的話題作為切入點。同時，問題的表述要簡潔明了，避免使用過于抽象或?qū)I(yè)的術(shù)語而讓學生感到困惑。小學語文教材中的課文往往蘊含著豐富的思想內(nèi)涵，需要學生逐層深入地理解。教師在設(shè)置問題時，應遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，從簡單到復雜、從具體到抽象，層層遞進地設(shè)計問題。小學語文課堂中的問題設(shè)置不應局限于對課文內(nèi)容的理解，更應注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與批判性思維。教師應適當引入開放性的問題，鼓勵學生從不同角度、不同層面進行分析。

例如，在部編版小學語文五年級下冊的《田忌賽馬》一課教學中，首先，教師讓學生閱讀故事，列出故事中的主要人物，如田忌、齊威王等。其次，將故事情節(jié)按順序分解，分析每個情節(jié)的經(jīng)過與結(jié)果，通過“田忌在比賽中采取了哪些策略、這些策略的結(jié)果如何”等問題引導學生深入分析。再次，將學生分為若干個小組進行討論，如“田忌為什么會贏得比賽？他的策略為什么有效？”最后，通過“《田忌賽馬》這個故事想要傳達什么樣的道理或教訓”這一問題來促使學生分析田忌賽馬成功的根本原因，即遵循“以己之長攻其之短，以己之短消其之長”的原則。邊閱讀邊提問有效促進了學生深度思考，培養(yǎng)了學生的分析能力，使學生獨立思考并解決復雜的問題，實現(xiàn)了高階思維的發(fā)展。

（二）運用思維導圖提升分析能力

思維導圖是通過圖形和線條將思維過程可視化的工具，能夠?qū)碗s的信息進行分解、重組，以層級關(guān)聯(lián)的方式展現(xiàn)出來，幫助學生更好地分析文本信息。在小學語文教學中，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容選擇合適的思維導圖來輔助課堂教學。氣泡圖主要用于描述某一主題或概念的特征屬性，樹狀圖則更多地用于梳理文章的結(jié)構(gòu)與層次。在小學語文教學中，教師引導學生繪制思維導圖，將課文中的知識點進行梳理歸納，形成有機的知識網(wǎng)絡(luò)；學生在繪制思維導圖的過程中激發(fā)思維，根據(jù)自己的理解來構(gòu)建圖形與線條，將復雜的信息以更加直觀的方式呈現(xiàn)出來，提高信息分析處理能力。

例如，在部編版小學語文五年級下冊的《草船借箭》一課教學中，教師引導學生繪制氣泡圖，以中心圓圈標注“諸葛亮”，周圍圓圈描述他的特點與行動；繪制雙重氣泡圖，比較諸葛亮和周瑜的策略與性格特點；繪制樹狀圖，將“草船借箭”的故事線分解為背景、沖突、高潮、結(jié)局，學生從課文中提取 “智謀”“計策”“風向”等關(guān)鍵詞，并將這些關(guān)鍵詞放入思維導圖中。教師對學生的思維導圖進行評價，指出其優(yōu)點及需要改進的地方，鼓勵學生在未來的學習中繼續(xù)完善思維導圖。

三、深度學習視域下提升小學生的評價能力

（一）注重對學生認知思維的訓練

在信息爆炸時代，培養(yǎng)學生的獨立評價能力是高階思維培養(yǎng)的重要內(nèi)容。小學生由于年齡及認知水平的限制，對文本的理解往往停留在表面，教師要引導學生進行初步的認知評價，讓學生對文本內(nèi)容形成基本理解，對人物形象進行初步認識。在引導學生進行評價的過程中，教師要培養(yǎng)學生的批判性思維，鼓勵學生提出自己對文本的不同看法，或者對某個角色行為的質(zhì)疑，激發(fā)學生的思考興趣，幫助他們逐漸形成獨立評價能力。初步評價之后，教師要引導學生進一步深入文本，進行再感知、再思維。這一階段的教學重點是讓學生挖掘文本細節(jié)，深入理解文本的主題思想、人物性格以及作者的情感態(tài)度。

例如，在教學部編版小學語文五年級下冊的《景陽岡》一課時，教師讓學生在閱讀課文后分享對武松的第一印象：“在你眼中，武松是一個怎樣的人？”學生從文本中找出能夠描述武松性格與行為的關(guān)鍵詞，形成自己的初步評價。教師繼續(xù)提問：“武松打虎時，你感受到什么？”引導學生從不同的角度評價武松的行為，與學生一起研究故事的歷史背景，重新構(gòu)建武松的人物形象，對武松進行再評價。然后，教師引導學生將武松與其他文學作品中的英雄人物進行比較，強調(diào)評價的深度與廣度，從而促進他們的元認知發(fā)展，培養(yǎng)學生的批判性思維。提升學生的評價能力不是一蹴而就的，需要教師在課堂內(nèi)外進行持續(xù)的綜合實踐。對于評價能力較弱的學生，教師要給予更多的關(guān)注，引導他們積極參與課堂討論活動；對于評價能力較強的學生，教師要鼓勵他們進行更高層次的探索，為他們提供更多的挑戰(zhàn)機會。

（二）鼓勵批判性評價閱讀

批判性閱讀不僅要求學生深入理解文本內(nèi)容，更要求他們從多個角度審視文本，辨識作者的意圖，提出獨到的評價。在選擇閱讀材料時，教師要充分考慮文本的多樣性和復雜性，選取的閱讀材料要能夠引發(fā)學生思考。同時，教師要通過講解示范，引導學生關(guān)注文本的關(guān)鍵詞句、結(jié)構(gòu)安排與表達方式，從而揭示作者的寫作目的以及隱藏在文本背后的意圖。在教學過程中，教師不僅要關(guān)注學生的個體經(jīng)驗，還要引導他們關(guān)注文本所反映的廣泛社會現(xiàn)象，通過對比不同文化背景下的文本，深入理解文本的多樣性和復雜性，拓寬自身視野。定期安排讀后感、書評或文章評論寫作是提升學生評價能力的重要手段。

例如，在教學部編版小學語文六年級上冊的《少年閏土》一課時，首先，教師提問：“作者想通過閏土的故事告訴我們什么？”引導學生討論作者的寫作意圖，研究當時的社會文化環(huán)境，將故事中的事件與現(xiàn)代生活進行比較，評價其中的異同。其次，教師指導學生挖掘《少年閏土》中友情、勇敢、誠實等積極的價值觀，評價課文中人物刻畫、情節(jié)構(gòu)造等藝術(shù)特色；引導學生批判地看待《少年閏土》這篇課文，分析角色行為的合理性、情節(jié)的連貫性等。最后，教師布置撰寫書評的任務(wù)，讓學生寫作中融入個人評價，培養(yǎng)其批判性思維能力。培養(yǎng)學生的評價能力是當前小學語文課堂教學的重要任務(wù)，教師要不斷探索教學策略，以適應不同學生的高階思維培養(yǎng)需求。

四、深度學習視域下提升小學生的創(chuàng)造能力

（一）創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學生創(chuàng)造力

創(chuàng)設(shè)情境教學是指在小學語文教學中，教師需根據(jù)教學內(nèi)容設(shè)計具有情感色彩的教學場景，使學生身臨其境地學習語文知識，培養(yǎng)創(chuàng)造力。在創(chuàng)設(shè)情境教學的基礎(chǔ)上，教師引導學生從不同的視角分析文本中的事件，幫助學生深入地理解人物動機與故事情節(jié)，從而培養(yǎng)學生的共情能力，使其更全面地認識文本所展現(xiàn)的世界。

例如，在教學部編版小學語文六年級上冊的《狼牙山五壯士》一課時，教師讓學生選擇扮演的角色，在表演中與角色融為一體，體會其在故事中的行為、動機等。學生在小組內(nèi)分享自己對角色的分析，創(chuàng)造性地想象角色在不同情境下可能的行為，深入探討壯士選擇犧牲自己的原因，想象如果事件的某些條件改變，故事情節(jié)會如何發(fā)展，以及角色的選擇會如何變化。通過角色扮演創(chuàng)設(shè)教學情境，學生不僅能夠更深入地理解課文中的事件與人物，還能從多個維度培養(yǎng)其高階思維與創(chuàng)造力，豐富了自身的學習體驗。

（二）開展創(chuàng)造性的寫作練習

在小學語文課堂教學中，創(chuàng)造性的寫作練習不僅能夠提升學生的語言文字表達能力，還能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，鼓勵學生在寫作中大膽想象、自由表達，在潛移默化中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維。在寫作前，教師可以為學生提供想象素材，讓學生根據(jù)自己的興趣選擇素材進行創(chuàng)作。在寫作過程中，教師提供寫作提示，幫助學生拓展思路，還可以提供故事的開頭或結(jié)尾，讓學生補充中間部分，以此來鍛煉學生的想象力。每個學生都有自己獨特的思維方式，教師在指導學生寫作時應充分尊重學生的個性差異，鼓勵學生發(fā)揮自己的優(yōu)勢特長，形成個性化的寫作風格。

例如，在教學部編版小學語文六年級下冊的《魯濱遜漂流記》一課時，教師布置故事續(xù)寫任務(wù)，讓學生想象自己是故事的主角，在特殊的島嶼環(huán)境中需要設(shè)計一種獨特的生存工具，從而開啟寫作旅程。除了故事創(chuàng)作，教師也可以引導學生嘗試寫詩歌或劇本，通過不同的文學形式表達他們對《魯濱遜漂流記》的理解與想象。創(chuàng)造性的寫作練習不僅能夠提高學生的語文寫作能力，還能夠在創(chuàng)作過程中鍛煉他們的想象力，穩(wěn)步提升學生的高階思維能力。

五、結(jié)語

本文以深度學習理念為指導，聚焦概括、分析、評價、創(chuàng)造四種高階思維能力的培養(yǎng)策略，旨在推動小學語文教育內(nèi)容與教學方法的革新。概括能力的培養(yǎng)使學生學會提煉信息，分析能力的訓練提高了學生的邏輯思考力，評價能力的提升幫助學生形成獨立見解，創(chuàng)造力的激發(fā)則促進了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。這些策略的運用不僅豐富了課堂教學模式，還優(yōu)化了學生的學習過程，有助于學生成為具有批判性思維的終身學習者。