審辯式閱讀在高中語文教學中的路徑構建

摘 要：隨著“三新”（新課程、新教材、新高考）的深入推進，高中語文閱讀教學需要更多關注學生高階思維的培養。審辯式閱讀，可以通過閱讀過程中的分析、比較、評價、質疑等方式，不斷促進學生的批判性思維發展。文章首先追溯了審辯式閱讀教學的理論基礎，然后立足于人教版新教材，分別從多元感知，激活閱讀思維；細致分析，挖掘文本深意；比較閱讀，拓寬思維視野；閱讀自評，反饋閱讀成長等四個方面，探討了審辯式閱讀在高中語文教學中的路徑構建。

關鍵詞：審辨式閱讀；高中語文；理論基礎；路徑構建

伴隨“三新”改革的逐步深化，高中語文閱讀教學更強調發展學生的獨立閱讀能力。審辯式閱讀已成為教育共識，其通過閱讀、比較、推斷、質疑和討論等方式，可以激發學生的批判性思維和理性表達能力，符合《中國教育現代化2035》等政策文件的精神。審辯式閱讀又稱批判性閱讀，是指讀者在閱讀過程中不僅理解文本內容，更能對文本進行深入分析、評價和反思的一種閱讀方式。其理論基礎源于批判性思維與教育心理學的結合，強調學生在閱讀中的主體地位，鼓勵學生主動提問、探究和驗證，旨在引導學生感知、分析和反思，從而培養學生的獨立思考能力。面對高中語文教學的多元需求，審辯式閱讀顯示出其獨特優勢。在當今信息爆炸的時代，探索審辯式閱讀在高中語文教學中的實踐路徑，不僅有助于提高教學質量，更是培養學生成為未來社會棟梁之材的必由之路[1]。

一、審辯式閱讀教學的理論基礎

（一）圖爾敏論證，邏輯解讀文本

圖爾敏論證模式作為一種形式化的論證結構，為審辯式閱讀教學提供了強大的邏輯支撐。在圖爾敏框架下，文本解讀不再僅僅是對文字的表面理解，而是通過“主張”“資料”與“正當理由”的層層剖析，深入到文本的邏輯內核。這一過程中，“支援”為論證提供了背景支持，而“限定詞”則界定了論證的適用范圍，“反駁”則引導學生思考文本的多元解讀和可能存在的反例。通過這種方式，學生不僅能夠理解文本的直接意義，更能把握其背后的邏輯鏈條，從而實現深度閱讀和理解。

（二）掌握學習法，個性提升閱讀

布魯姆的掌握學習理論，以其對學生個體差異的深刻洞察，為審辯式閱讀教學提供了個性化的學習路徑。在這一理論的指導下，教師需要根據每個學生的學習進度和認知能力，制定差異化的學習目標和閱讀策略。通過不斷反饋與調整，“掌握學習”將確保每個學生都能在原有的基礎上實現閱讀能力的實質性提升。這種以學生為中心的教學模式，不僅有助于激發學生的學習興趣，更能培養其具備自主學習、終身學習的能力[2]。

（三）批判性思維，深入剖析文意

批判性思維是審辯式閱讀教學的核心要義，它鼓勵學生不應僅滿足于文本的表層信息，而要運用分析、評估、推理等高級思維技能，深入探究文本的深層含義和作者的寫作意圖。在這一過程中，學生需要學會提出關鍵問題，識別文本中的假設和隱含意義，并基于證據進行合理的判斷和評價。通過這種方式，學生不僅能夠提升對文本的理解深度，還能培養出獨立思考和解決問題的能力，這是未來社會不可或缺的重要素養。

二、審辯式閱讀在高中語文教學中的路徑構建

（一）多元感知，激活閱讀思維

“多元感知，激活閱讀思維”這一高中語文審辯式閱讀教學策略，深植于現代教育理念之中，強調通過多樣化的感知方式，喚醒學生的閱讀興趣，進而激發學生的思維活力。其理論基礎源于建構主義學習理論，該理論認為學習是學習者主動建構知識的過程，而非被動接受。在這一過程中，學生通過多元感知，能夠更全面地理解文本，從而形成對知識的深度建構。在閱讀教學中，多元感知不僅涵蓋視覺、聽覺等感官層面，更延伸至情感體驗與認知理解的深度融合。正如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所言：“真正的閱讀能夠吸引學生的理智和心靈，激起他對世界和對自己的深思。”通過多媒體展示，學生得以直觀地領略文本中的情境，而角色扮演則讓學生能夠設身處地地體會人物情感，這種多維度的感知方式可以極大地豐富學生的閱讀體驗。此策略在高中語文教學中的應用，不僅符合《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱“新課標”）中對學生閱讀能力和思維品質的培養要求，更體現了對學生主體地位的尊重。它鼓勵學生通過自我感知、自我體驗來深化對文本的理解，從而培養自身的審美情趣和批判性思維。在這一過程中，學生的閱讀不再是單調的文字解碼，而是一場與文本深度對話的精神之旅。

《沁園春·雪》是毛澤東的一首經典詩作，詩中以北國雪景為背景，展現了壯麗的自然景象和作者對歷史的深刻思考。詩中“千里冰封，萬里雪飄”的描繪，生動地勾勒出了北國冬季的壯闊與蒼茫；“山舞銀蛇，原馳蠟象”則通過比喻和擬人手法，賦予了雪山以生命和動感。在回顧歷史部分，詩人對歷代英雄進行了評價，并抒發了“數風流人物，還看今朝”的豪情壯志。教師在進行審辯式閱讀指導時，可以首先引導學生通過朗讀來感受詩中的音韻之美，體會毛澤東詩詞的豪放風格。接著，教師可以指導學生深入分析詩中的意象，如“銀蛇”“蠟象”等，讓學生探討這些意象背后的象征意義和藝術效果。為了進一步豐富學生的閱讀體驗，教師可以利用多媒體展示北國雪景的圖片或視頻，幫助學生直觀地感受詩中所描繪的景象。同時，教師還可以引入相關的歷史知識，讓學生了解詩中所提及的歷史人物和事件，從而更深入地理解詩人的歷史觀和情感態度。在分析完詩中的自然景象和歷史思考后，教師可以引導學生對詩中的主題思想進行探討。通過提問和討論，讓學生思考詩人通過這首詩想要表達的主旨是什么，以及這首詩在當今時代有何現實意義。在整個閱讀教學過程中，教師需要始終注重引導學生通過多元感知來激活閱讀思維，讓學生在深入理解和欣賞文本的同時，也能夠提升自己的審美情趣[3]。

（二）細致分析，挖掘文本深意

挖掘文本深意的核心在于通過對文本的深入剖析，探尋其內在的思想精髓和藝術價值。這一審辯式閱讀教學策略的理論基礎源自文學批評與解讀的深層方法論，它鼓勵學生從文本的多個維度——語言風格、人物形象、情節結構等出發，去揭示和理解文本的深層含義。這一策略的實施，不僅要求學生具備扎實的語言分析能力，還強調對文學理論的運用和對文化背景的理解。正如蘇聯文論家巴赫金所言：“理解藝術作品，就是要透過形式把握其內容的精神實質。”在此過程中，學生需要調動自身的知識儲備，結合歷史文化背景，對文本進行全面的解讀。此外，這一策略也體現了現代教育對于批判性思維的培養要求。通過對文本的細致分析，學生不僅能夠提升對文學作品的理解和鑒賞能力，還能鍛煉獨立思考和判斷的能力。這種教學策略的實施，有助于培養學生的文學素養，同時也能為其未來在學術研究和日常生活中的批判性思維打下基礎。

《立在地球邊上放號》是郭沫若的早期代表作，詩中描繪了北冰洋的壯麗景象和太平洋的滾滾洪濤，通過這些自然力量的象征，傳達出五四時期狂飆突進的時代精神。全詩以“力”為主題，展示了破壞與創造的循環，以及對新興生產力的頌揚。在審辯式閱讀教學中，教師可以首先引導學生朗讀詩歌，感受其雄渾豪放的語調和節奏，初步體會詩中的情感基調。隨后，教師可以指導學生深入分析詩中“無數的白云”“滾滾的洪濤”等意象，探討這些意象是如何體現自然力量的磅礴與不可阻擋的。為了幫助學生更好地理解詩歌的深層含義，教師可以引入五四運動的歷史背景，解釋這一時期的社會變革和思想解放如何影響了郭沫若的創作。同時，教師還可以結合惠特曼的詩歌風格，比較其與郭沫若作品中的相似之處，從而深化學生對詩中“力的繪畫，力的舞蹈，力的音樂，力的詩歌”這一表達的理解。在分析完詩歌的意象和歷史背景后，教師可以引導學生思考詩歌中“力”的多重含義，它既是自然界的力量，也代表著時代的精神和新興的生產力。通過這一探討，讓學生認識到文學作品中的象征意義和文化內涵。

（三）比較閱讀，拓寬思維視野

在高中語文審辯式閱讀教學中，比較閱讀通過對比不同文本之間的異同點，幫助學生拓寬思維視野，提升學生的閱讀鑒賞能力。這一策略的理論根基在于比較教育學的理念，即通過對比分析，揭示不同文化、風格和題材之間的差異與共性，進而加深學生對文學作品的理解與欣賞。俄國教育家烏申斯基曾指出：“比較是一切理解和思維的基礎。”這正體現了比較閱讀在教學中的核心價值。通過比較不同題材、風格或文化背景的文本，學生可以更加敏銳地捕捉到文本間的細微差別，進而培養觀察力、分析力和判斷力。這種教學策略不僅有助于學生深入理解單一文本的內涵，更能讓其在對比分析中鍛煉出對文學作品的綜合評價能力。此外，比較閱讀還體現了多元文化教育理念。在全球化日益加劇的今天，培養學生的跨文化意識和多元思維能力顯得尤為重要。通過比較不同國家的文學作品，學生可以更加深刻地理解不同文化背景下的寫作主題和表現手法，從而提升學生的文化素養，拓寬學生的國際視野[4]。

《以工匠精神雕琢時代品質》這篇課文深入闡述了工匠精神的內涵與價值，不僅強調了對精細技藝的追求，還擴展到了職業品質、專業精神的高度。文章通過引用《說文》中的解釋和現代作家的觀點，對比了古今對“匠”字理解的變化，凸顯了工匠精神的時代意義。教師在進行審辯式閱讀教學時，可以首先引導學生理解課文的主旨，即通過工匠精神雕琢時代品質的重要性。接著，教師可以結合課文內容，提出以下問題供學生思考：工匠精神在現代社會中的具體體現是什么？為什么作者認為工匠精神是改變世界的現實力量？如何理解“沒有一流的心性，就沒有一流的技術”？在探討這些問題的過程中，教師應鼓勵學生聯系現實生活中的例子，如知名的工匠、企業案例，或者學生自身在生活中觀察到的體現工匠精神的人和事，更加直觀地理解工匠精神的實踐意義。此外，教師還可以引入相關的拓展閱讀材料，如關于日本匠人精神的描述、中國傳統手工藝的傳承故事等，讓學生在對比閱讀中感受到不同文化背景下工匠精神的共通之處和差異。在分析課文中關鍵語句“工匠精神中所深藏的，有格物致知、正心誠意的生命哲學，也有技進乎道、超然達觀的人生信念”時，教師可以引導學生深入探討這些哲學思想與現代職業精神之間的聯系，以及如何將這些傳統智慧應用于當代社會。最后，教師可以設計一個小組討論環節，讓學生圍繞“如何在新時代傳承和發揚工匠精神”這一話題展開討論，旨在培養學生的語言表達能力，同時也讓學生意識到作為未來社會的主人，自己有責任將工匠精神內化于心、外化于行。

（四）閱讀自評，反饋閱讀成長

在高中語文教學實踐中，審辯式閱讀教學正逐漸成為培養學生批判性思維和創新能力的重要途徑。而閱讀自評作為這一教學模式中的關鍵環節，其理論基礎深植于自我調節學習理論和元認知理論。這兩種理論共同揭示了學習者對自身學習過程的主動監控和適時調節的重要性。閱讀自評的價值不僅在于學生對自己閱讀過程的反思，更在于通過反思所獲得的對自身優點和不足的深刻認識。學生不再是被動地接受知識，而是成為自己學習過程中的主動觀察者和調控者。在這一過程中，學生需要審視自己在閱讀中的理解、分析、評價和創新能力，以及在閱讀中展現出的耐心、專注和自我管理能力。通過定期、系統的自評，學生可以清晰地看到自己在閱讀方面的成長軌跡，從而更有針對性地調整閱讀策略和方法。

在實施閱讀自評策略時，教師可以根據閱讀教學目標和學生實際情況，制定詳細的核對表或評價指南。核對表可以包括閱讀速度、理解準確率、批判性思維運用等多個維度，每個維度下再細分具體的評價指標，如“閱讀速度”可以細化為每分鐘閱讀字數，“批判性思維運用”則可以從分析、概括、評判、欣賞四個層面設計問題，讓學生自評其在這些方面的表現。借助這些具體的量化評分，可以幫助學生更加系統地反思和評估自己在閱讀中各個方面的表現。同時，學生也可以借助“閱讀表現核對清單”來細致記錄并分析自己的閱讀過程與成果。清單不僅涵蓋閱讀能力的積累（如摘錄、提要等閱讀方法的使用頻率與效果），還涉及閱讀體驗、價值認同、閱讀聯想、閱讀想象及閱讀感悟等主觀感受與深度思考層面。學生可以在每次閱讀后，根據自己的實際情況，在清單的相應位置勾選或打分，從而清晰地看到自己在不同方面的進步與不足。在閱讀能力、閱讀體驗、價值認同及閱讀感悟等方面，學生可以進行自我評價，從而全面而深入地了解自己的閱讀狀態。

結束語

在高中語文教學中，審辯式閱讀不僅是一種教學方法，更是一個思維訓練的過程。通過多元感知、細致分析、比較閱讀和閱讀自評，學生能夠全面提升自身的閱讀能力和思維品質。這一路徑的構建，旨在培養學生的邏輯思維、批判意識和自主評價能力，使其在面對各類文本時都能夠獨立思考、深入分析，形成個性化的閱讀體驗。這樣的教學模式，不僅有助于提高學生的語文素養，更將為其未來的學術探索與人生發展奠定堅實基礎。

參考文獻

[1]劉麗云.審辯式閱讀教學的實踐探析[J].中學語文，2022（27）：45-46.

[2]林婷婷.高中語文審辯式閱讀教學構建策略[J].作文，2024（4）：17-18.

[3]戴玥誠.不同角度看世界：高中語文審辯式閱讀教學策略的探索[J].語文世界，2024（2）：91-92.

[4]韓麗麗.高中語文審辯式閱讀教學構建及實施：以《雷雨》教學為例[J].語文天地，2022（11）：37-38.