以結構化教學促進深度學習

摘 要：數學作為一門具有一定抽象性的學科，與學生的日常生活有著緊密的聯系。文章主要以結構化教學促進深度學習為重點進行闡述，首先對深度學習的內涵進行分析，其次闡述實施小學數學結構化教學中的一條主線、兩個維度、三個視角，最后從知識內容結構化，奠定深度學習基礎；設計結構化問題，調動學生深度思考；完善結構化課堂組織，構建小學高效課堂；結合情境重構生態，推進思維結構化發展等幾個方面深入說明并探討。

關鍵詞：深度學習；小學數學；結構化教學；實施路徑

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）35-0092-04

進入信息爆炸的時代，學習并不是簡單的累積知識，而是注重能力與思維的培養。小學數學中引入結構化教學，依據明確的教學目標，有序的教學步驟，為學生完成深度學習提供學習框架。教師通過結構化教學，為學生科學規劃學習內容，豐富數學知識內容，不僅關注學生的認知發展，更關注學生的情感需求，有利于學生完成深度學習。依托結構化教學促進深度學習，是一種全新的教學方式，強調學生對知識的理解、應用與遷移，成為小學數學教學追求的目標。但深度學習并非一件簡單的事情，要求教師精心設計數學教學活動，引領學生主動思考，將新知識、舊知識之間建立關聯性，加深對數學知識的深層次理解，促使學生能夠在多變的環境中形成創新思維，具備發現問題、解決問題的能力，真正實現學生知識、能力、素養的協同發展。

一、 深度學習的內涵

（一）認知層面深度學習

深度學習與淺層學習進行比較，具有一定的差異性，淺層學習是數學課堂中學生對知識的應用，學生根本不用思考就可以解決問題，而深度學習強調促進高階思維能力的發展，包含分析、綜合、評價、創造等各個層面的認知過程。例如，在學習“小數加減法”內容時，數學課堂以小數點對齊為重要知識點，若教師為學生設置很多同類型的數學題，這個學習過程只是單一地培養學生的直觀思維；相反，教師引導學生主動探索，再逐一掌握概念、公式等，在理解數學語言的基礎上，進一步發掘數學知識的內在邏輯關系，銜接新舊知識，構建完整的知識結構、認知體系，有助于學生深層次理解知識內容，將所學知識應用到新情境中，提高數學問題的解決效率。學生也能在問題解決期間，加深對知識的理解，進而發現新的數學問題，有利于推動知識創新與發展。

（二）情感層面的深度學習

深度學習能夠激發學生內在的學習動力，對數學知識產生一定的興趣，這種動力源自對知識的渴望，促使學生在學習期間保持更高的學習注意力。同時保持一個積極的學習態度，cc9f377fe8fda510108918aa5809c127bd4fdd56df2cd14f0b554c6f2fe493cb愿意參與學習挑戰，朝著未知領域深入探索，培養學生堅韌不拔的精神，幫助學生勇于面對困難，助力學生在學習方面取得更好成績。另外，深度學習對學生的合作能力、交流能力也有所幫助，通過小組合作學習等形式，讓學生懂得相互合作、分享自己的觀點，有利于學生形成社會情感品質。

（三）行為層面的深度學習

實現深度學習，讓學生全身心參與學習過程，一方面關注數學學習結果，另一方面關注學習過程體驗，還能在學習期間不斷反思自己的學習行為、學習結果，第一時間發現自己存在的不足，做出針對性調整，有利于學生尋找最佳學習方法，不斷提高學習效率和學習質量。與此同時，深度學習注重學生對知識的應用，鼓勵學生充分應用所學知識，能夠結合真實情境解決問題，在實踐活動中增強知識理解效果，進一步形成創新能力、實踐精神。

二、 實施深度學習背景下小學數學結構化教學關鍵點

深度學習是一種具有高階思維特點的新學習方式，組織學生結合數學問題進行深層次分析、探究，致力于發掘知識內容本質，構建一個完善、系統的知識結構網。小學數學課堂開展結構化教學，教師以單元、模塊等為基本框架，強化各部分知識的關聯性，從學生角度開展多元化教學活動，致力于拓展學生的數學思維。

首先，一條主線。基于深度學習開展結構化教學，遵循大觀念原則這一條主線，也就是圍繞大觀念加深學生對數學知識、數學方法的理解，形成一定的數學邏輯思維。數學是小學的主要學科之一，內容具有一定的邏輯性、抽象性，教師圍繞核心知識，能夠為學生延伸更多相關內容。尤其在核心概念前提下，教師幫助學生梳理課堂知識，形成一個完整的知識集合，組織學生開展后續的結構化教學，由此凸顯一條主線是教師帶領學生創建完整知識體系的重要條件。

其次，兩個維度。結構化教學期間實現深度學習，教師不管是設計教學活動，還是開展教學活動，大多數情況都要從以下兩個維度入手：一是縱向維度，探究知識源頭，知識點的演變學習；二是橫向維度，探究與知識點相關的外部延伸、關聯知識。從不一樣的角度分析知識，結合課堂中要講述的重點知識，創建兩個不一樣的學習方向，分別依據兩個邏輯展示不相同的知識結構，整合其中比較零散的知識點，給予學生系統性指導，促使學生能夠更好地理解知識。

最后，三個視角。小學數學課堂中引領結構化教學，教師需要從不同視角入手為學生提供思考空間：比如設置單元知識、板塊知識等等，給予學生充足的思考時間，讓學生自主發掘各個知識點存在的內在關聯，形成一定的自主探究能力，真正理解課時知識、單元知識、模塊知識的聯系。大多數情況，教師都是從以上視角進行課堂設計，為學生講解基本概念以后，改變數學問題中的條件、思考方向，引領學生完成數學進階學習，加深學生對知識的理解和內化，強化學生對知識的應用效果。

三、 以結構化教學促進深度學習的教學策略

（一）知識內容結構化，奠定深度學習基礎

結合結構化概念進行分析，小學數學結構教學的本質是將多個知識進行統一，促使知識更加完善、有序，為學生帶來有層次的數學知識。所謂的結構化，不僅僅是知識整合，也包含創建知識鏈，為學生帶來更多延伸知識，促使學生的學習框架越來越完整。因此，教師開展數學結構化教學前，需要提前對數學內容進行整理，清楚教學的關鍵點，全面梳理已學知識、新知識重點之間的關聯性，但其中有一點需要注意，沒有明確標準限制數學知識點的關系建立。例如，可以在學習“三角形”內容時，結合不同數學版本內容，分析三角形知識在表述中的差異知識點；也可以在學習“圓的面積”內容時，帶領學生回憶已經掌握的三角形、四邊形知識點，比如面積知識，意味著小學數學結構化教學，圍繞知識主題開展，將多個零散知識進行整合形成一個新的知識集合網，為后續開展課堂教學奠定基礎。

再如，學習“角的度量”內容時，學生會接觸到一種新的輔助工具——量角器，教學重點是要求學生能夠掌握量角器的使用方法，但小學階段所學知識和“量角器主題”相關的內容非常少，以此為基礎難以創建完善的結構化知識。教師可以從另一角度進行分析，量角器這種測量工具和以往學習的三角板工具非常形似，這一單元學習的重點就是角度度量，教師可以改變學習主題，從“測量”入手，為學生帶來完整的結構化內容，梳理過程中能夠發現之前已經學習過“長度單位”“克與千克”“時分秒”等知識，將這些內容進行整合，也就成為全新的長度、質量、時間、結構測量結構化知識。所以，學生可以結合以往所學的測量知識完成知識遷移，通過跨領域對比、研究學習，進一步解決“角的度量”學習重點、難點，也通過知識結構化教學模式，培養學生的抽象邏輯思維，加深學生對度量單位的深入認知，為學生實現深度學習提供支持。

（二）設計結構化問題，調動學生深度思考

小學數學開展結構化教學的首要條件，是將多個知識模塊進行整合，后續要加強知識點練習，否則就會形成一種表面化的結構化教學，難以培養學生的數學思維，甚至不能形成思維連貫、思維遷移，無法帶領學生完成深度學習。教師設計結構化問題的時候，可以依據發現、提出、分析、解決問題一系列環節，培養學生的認知結構。例如，在學習“圓的周長”內容時，教師為學生設計結構化問題時要遵循階梯式理念，遵循簡單到困難的原則，先為學生設計一些簡單的問題，再過渡到復雜的問題，利用學生利用已經掌握的知識，順利完成后續的知識遷移，最終達到學以致用的效果。

為學生設置如下問題：第一，三角形有三條邊，這三條邊是不是線段？三角形周長的計算方法是什么？是否可以計算出等邊三角形、等腰三角形的周長？

第二，長方形有四條邊，這四條邊是不是線段？是否可以求出長方形的周長？同學們能否探究出長方形、正方形周長有哪些共同點？

第三，你知道圓有幾條邊嗎？圓的邊是不是線段？同學們能否求出圓的周長？

整個教學過程中，教師選擇三角形、長方形為例設置問題，方便學生結合內容聯想到相關知識，比如想到直尺工具，之后結合三角形周長，想到長方形周長，調動學生對知識的應用。當學生遇到“圓的周長”問題時，這些內容是新知識，即使學生發現問題也無法使用已經掌握的知識，因此可以設置提出問題、分析問題、解決問題等環節，帶領學生從圖形中剪下圓形，之后將圓在直尺上進行滾動，在圓開始滾的地方做好標記，這樣就能幫助學生計算圓的周長。學生在問題的引領下積極主動思考，主動參與動手實踐環節，深入探究和圓周長相關的知識點，進一步提升學生的問題思考、探究能力。

（三）完善結構化課堂，創新數學課堂模式

隨著新課標深化，小學數學開展教學活動期間，要凸顯學生的主體地位，全面落實以生為本教學理念，調動學生自主學習的積極性，引領學生走向深度學習。所以在完善結構化課堂組織期間，教師可以從以下方面進行探究：

一方面，小組合作加深理解。例如，在學習“因數與倍數”知識內容時，將教學重點放在如下兩個概念上：第一是因數，第二是倍數，要求學生理解二者的含義，并對知識進行靈活應用。為了給學生帶來直觀學習感受，教師可以采用蘋果分配的例子：“若12個蘋果可以被幾個人完整分完，那么這些人數就是12的因數?！敝蠼處煂W生分成學習小組，為每個小組分配一個學習任務，比如“尋找給定數字的所有因數”“列舉某數的倍數并探究內在規律”，鼓勵各個小組討論對因數、倍數的理解。

另一方面，深入探究與發現。學生以理論知識為基礎，對數學內容進行深入探究，教師為學生設置“12/15/24”等數字，要求每個小組能確定其因數、倍數，進一步探究其存在的異同點。鼓勵學生在小組中探尋因數、倍數特征，進一步得出結論：“因數總是成對出現，不包含完全平方數，但倍數有無限個。”之后鼓勵各個小組輸出自己在探究中遇到的疑問，比如質數的因數為什么只有兩個？怎樣可以最快判斷倍數？教師設置一個實踐環節，要求學生用24個正方形拼成一個長方形，你能有幾種拼法？經過學生的激烈探究，尋找到因數、倍數規律，整個過程教師要對學生的展示進行肯定，一旦發現不足的地方要進行指導、糾正。

（四）結合情境重構生態，推進思維結構化發展

小學數學知識結構分為兩種不同的表：一是語言化表征，二是視覺化表征，成為小學數學課堂中非常重要的數、形知識內容。學生在學習過程中，會對這兩種知識進行加工，優化自身的知識結構，呈現如下特點：學生接收數學內容，大腦對數學知識實施處理，產生一定的知識印象，提高對知識的感知程度，發掘知識內部存在的邏輯關系，完成后續深度思考，逐漸清楚知識內部關聯，進一步拓展學生思維。以此為基礎，學生可以尋找符合自己的思考方式，也通過數學加工提高自己的學習能力，最終在數學課堂中取得更好的學習效果。

例如，在學習“長方體和正方體體積”內容時，教師為深化學生對知識的理解，能夠清楚區分體積、容積概念，教師結合學生自身對知識的掌握程度，制定接下來的知識認知結構，給予學生針對性的教學指導。

第一，讓學生對容積、體積產生初步了解。教師可以利用教學工具，選擇長方體模型、正方體模型為學生進行展示，有利于學生了解長方體各個邊的特點，掌握正方體每個棱長特點。以此為基礎讓學生知道正方體也屬于一種長方體，但具有一定的特殊性，進而帶領學生推導體積公式，加深學生對體積知識的深度了解。

第二，讓學生進一步了解體積知識。為學生介紹容積概念，就是可以容納物體體積，教師也可以結合生活物品，利用水杯為學生介紹容積；之后再利用長方體，介紹其所占據的空間大小，有利于學生進一步區分容積、體積的差異性。

第三，學生對二者有清晰的認知后，教師可以設置思考問題，引導學生進一步探究二者存在的內在關系。選擇一個完全封閉的粉筆盒，讓學生說出這個粉筆盒所代表的是體積還是容積？學生都紛紛回答是體積。教師要求學生進行思考，采用什么樣的方式，可以將體積改變成容積呢？學生結合這一問題，不斷轉換思維，之后教師演示將封住的粉筆盒打開，粉筆盒就有了容積。教師可以繼續提問，同學們能否測量蘋果的體積呢？是否可以運用本節課學習的容積、體積知識進行解決。學生在問題的引導下，進行層層思考，不僅拓展思維，也進一步掌握容積、體積的知識，有利于學生在認知、思維方面取得深度發展。

四、 結論

綜上所述，通過結構化教學，帶領學生搭建清晰的知識框架，組織學生開展探究學習，進一步完成深度學習。小學數學課堂引入結構化教學，鼓勵學生主動思考，將一些零散的知識進行整合，形成更系統、更完善的知識體系。未來教學過程中，教師要發掘結構化教學特點，依據學生個性發展特點，不斷完善結構化教學模式，激發學生內在學習動力，促使深度學習成為一種常態學習，在教師的攜手共進中，為學生的綜合發展提供支持。

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