摶土成器：鄉村教師如何寫作

對鄉村教師如何寫作的問題的思考，內在地包含了對鄉村教師特殊身份的審視。正是“鄉村的”教育文化身份的彰明，鄉村教師寫作探究才獲得其根本的價值指引和適切的內容闡釋。面向全體教師的寫作探究對鄉村教師同樣具有指導意義，特別是當這種寫作分析落在對情境性知識的理解和把握上時，對身處具體鄉村情境的教師而言將更有啟發性。但當這種寫作分析“默認”城市及發達地區的教育經驗為基本的“普適”的模式時，鄉村經驗就會在這種“城市霸權”面前遭逢尷尬和失落。正如一味以“優勢文化”姿態推動城市教育知識朝向鄉村的涌入，卻無法養成鄉村教師教學、教研自“造血”功能的教育幫扶會導致鄉村教師主體發展意識的淡薄一樣，教育寫作的“城市中心論”也會令鄉村教師產生角色的彷徨，甚至導致他們失語。

鄉村教育寫作應該找到專屬的意義，毫不游移立身于定義其本質的鄉土文化中，使教師在寫作中用心覺察周圍的環境，積極統整日常的經驗，在其所站立的地方找到發展自己的憑借。唯有在鄉村文明主體的身份意識中，謹奮地思索鄉村教師的應為和可為，才能在以城市經驗為標準的總體教育語境下，找到一方自可蘊藉、自有傳承的天地。

一、所立者：鄉土

鄉村教師往往會在寫作中透露教學環境的簡陋、鄉村教學的艱辛，以及成長通道的堵塞等等，這些現實的問題無法回避。只要鄉村教師開啟一場關于鄉村教育的真實言說，關于鄉村教育環境中的種種落后就會在細節中“按捺不住”地表現出來。這既流露出他們對自身處境的不滿和不安，也常體現為他們對鄉村學子的同情和憐愛，特別是老師對于那些有向學之心卻因家庭之故輟學的學生常感到痛惜，有時這種無力感撞擊他們，使之產生嚴重的自我懷疑。那些經多次勸說眼見有回校之意，再次家訪卻突然發現人去樓空的情景經常出現在文章中，叫人不忍設身處地體驗老師在那一刻的難過和落寞。鄉村教育帶給他們的痛感是復雜的，自己的和學生的煩惱交織著，錯落在日常中，構成微苦的教育底色。

能夠沖淡教師心里苦澀滋味的，除了自帶治愈力的鄉村自然風景，便是農家學生對他們純樸真誠的感情，在不少鄉村教師心中，僅此兩項就構成能與“人往高處走”等聲音相對抗的力量。當然還有對鄉土的眷戀，對造福一方教育的渴望、對鄉村美好教育圖景的向往，這些同樣美好殷切的情感一并將鄉村教師挽留在鄉土之上。但是無論是篤定地，還是無奈地留下來，不少人都坦言這其中有太多的欲言又止和兜兜轉轉，他們對鄉村的愛是真摯的，而遭逢的困境也是難以掙脫的。但正是這種離與歸不斷的拉扯，使心靈漸漸在冷暖、豐儉的往復體味中明白它的自性，同時艱澀的取舍也磨礪著文字的耐性。

這番身體或心靈的跋涉是鄉土體驗的重要部分，對很多人來說不僅是工作地域的問題，還是人生歸趨的選擇。費孝通曾在《鄉土中國》中談到，“從基層上看，中國社會是鄉土性的。”如果從這個角度去思考中國社會幾千年取資于土地的生活，就會明白一個人鄉愁的意緒源于何處，而這種尋思，也會通往鄉村教育何以覓得尊嚴等問題。在鄉村教師的優秀作品中，這種難離故土的感覺常常關聯著文章生成性的深度，它同生存方式的確立，一并切入久遠的鄉土傳統，從中證得人的泥土根性。

從感知世界的方式看，農耕式的鄉土生存，種植者順應天道，胼手胝足，自然的意識和身體的意識鮮明而強烈；人際關系亦是生長式的，人們在熟悉中構建彼此的理解和信任。城市生存則意味著更為豐富的資源和信息，而更多的選擇卻常常伴隨著身份的迷離，因為任務而結合的城市社會，法理代替禮俗管理著陌生者的世界。其實對于生命疆域而言，鄉土與城市的生存皆有所敞開，又有所遮蔽，關鍵是作為世界中的人如何于旅途中“在地”地體驗，完成從蒙昧不明到自我揭示的轉變。不過，鄉土文化作為一份悠久深厚的思想遺產，非常值得我們繼續以心為載體去承托和演化，因為它不僅作為農耕文化塑造了中國社會的基本樣貌和民族品質，還將作為一種詩性回返的生存方式，為這個充滿競爭和懷疑，以及沉溺虛擬的現代社會提供新的存在可能性。鄉土，正是以人在世界中的位置的確立，以與萬物、自然對話的進行，以與可居可游的心意的契合，頑強保留著它自身獨屬的精神超越性。在我們的城市生存日漸沙質化的今天，“落后”的鄉土反而為之提供視野的開張，對此，鄉村教師不可不思。

人的身份也許需要在遠行和回返的游歷中方能得到真正的明晰。離與歸的奔波本身亦是一份悠長的傳統，糾結錯疊，打磨著中國人獨特的胸襟。對城市的攀援也許是鄉村難以拒絕的誘惑，但是在鄉土之間也能收獲生命成長的莊重，并發現生生不息的新意。鄉村教育需要做的，除了啟發學生傾聽大地的生命信息，對生之養之的鄉土存持敬意，喚醒我們共同記憶的深處中與自然相牽聯的精神，還要引發學生思考如今城鄉的遷變、鄉村的凋敝等等。

鄉村教師在寫作中保持和鄉土的“血緣”關系，在創作中呈現鄉風浸漫、往歸憂思的生命印跡，既是他們身心交感的鄉土實踐，也是朝向精神家園的積極建構。當鄉村教師嘗試著描繪出自己的生命輪廓，也努力培養鄉村的孩子們對生命的感受力時，將越發深刻地感受到，只有在與其切身存在的環境的緊密互動中，人才可能培育有根的精神譜系。

二、所精者：課堂

對于教師來說，課堂永遠應該是教育著力的主陣地，也是教育寫作重點關注的內容。教師在整個職業生涯里需要不斷為優化課堂的品質做出努力，而寫作應該緊隨這種發現課堂的腳步及時留下反思的文本。很多鄉村教師認為自己的課堂乏善可陳，因為與城市課堂相比并沒有任何優勢，殊不知在面對共同的國家課程時，每個地方的教師都有將之與當地學生文化經驗相融合的獨特經驗。不同的現實資源，不同的前置知識，必然要求教師運用不同的詮釋架構，而這正是課堂可資研究的地方，也正是寫作能夠發力之所在。

對于鄉村教師來說，把握國家課程與鄉土知識的結合，首先需要認真對待學生因為固有的文化缺失而導致的部分文本陌生化的問題。教師要事先對即將進行重點講解的文本和補充閱讀的資料進行合理的批判、認真的挑選，以及為學生進行必要的介紹補充，避免可能的文化霸權對人的傷害。其次要積極發掘當地文化，尋找適合學生探究的內容，從與國家課程建立關聯、激發師生興趣的角度，對材料整理、觀察策略、合作方式、記錄方法、評價反饋等方面進行認真的設計。再次要創設鄉村學生熟悉且關切的情境，令其與新知識建立有機連接，要使這種場景充盈生活因子，在這種引人入勝的氛圍中由淺及深擴展“外一圈”聯系，在節奏的波動中使知識慢慢被學生理解。最后，務必使學生在重復但又非刻板重復的練習中鞏固知識。

課堂可以視為教學目標實現的手段，更應看作過程性的引導，從中孕育啟發的機杼。如何使學生在課堂上，從觀看和模仿發展到參與和融入，甚至更為豐富的打開，需要教師對集體授課進行持續的研究。在這個過程中，教師要十分明確，啟動課堂進步至關重要的第一步是教師本人真正投入到課堂中來。而課堂真實交流的發生，是教師捕捉學生潛伏性心靈的過程，要積蓄移情的能力以克服疏離和曲解。師生是不是共享一個課堂，不管是城市的還是鄉村的教師，都應該悉心辨析。粗糙的課堂不應該是鄉村課堂的別稱，鄉村課堂同樣要有感化和生成。《課程：走向新的身份》這本書提到，“在教學中與學生一起建構和發展共同札記，也就意味著我們加入到對自己、相互之間、共有關系和過去的經歷的剝去外殼規約的行動中。”鄉村教師只有開啟這種“共同札記”的書寫，才能使得“我們進行文化傳遞的同時，我們也在改變文化的形態”。

鄉村教師的應為和可為，其實也對應著鄉村教育寫作的應寫和可寫。鄉村教師在寫作中聚焦課堂教學，展現工作中存在的問題，甚至透露已經克服和尚未克服的心理的暗流，將使自身處于一種直面首要任務、直面自身困難的清醒狀態。當寫作中升騰起更熱烈的渴望翻越的念頭，語感會啟示這位寫作中的教師堅定地行進于這個充滿魅力的“中間地帶”——“集體與個人、過去與未來、真實ElC3UfX3abr7O2bO2Ebu7MwB57kwe141NuI5OF2kpn4=性與可能性”。（《課程：走向新的身份》）

也許朱光潛先生提到的“此身、此時、此地”最適合用以指導鄉村教師的教育實踐，它提醒教師就站立在自己課堂上，成為課堂的“首席研究者”。如果教師能在課堂中慢慢剝去刻板、功利、粗糲、敷衍的外殼，努力理解和建設一個與文本相嵌的世界，將會不斷拓殖自己的專業認知，使自己真正踏上專業自為之路。

三、所望者：學生

當鄉村教師結束自己“等、靠、要”的等待專業救濟的狀態時，才能真正用心去觀察、啟發和鼓舞自己的學生，更加積極地承擔起對于學生的責任。守望鄉村教育，就是恢復鄉村師生的精神血脈關系，鄉村教師以地方性的知識正義自信地引領學生全面地進行實踐和探索。

鄉村教師在借力鄉村的地域文化優勢，創設真實生動的情境，講活課本知識的基礎上，可有意培育主題式的項目學習，結合所在地典型資源，培育可供學生具身探索的活動類型。前期準備可從爬梳鄉村文化內容入手，找到教師能提供智力支持的項目，這個項目要以適合學生的、可延展的、有詮釋空間的內容為優。如從“自然、節令、農耕”“ 歷史、宗祠、禮俗”“飲食、民藝、新風”等方面，找到適合學生能力維度和情感價值的主題，指導學生長期調查、閱讀、討論和寫作。這些項目或以課題方式進行，或以自組織的“民間”形式進行，師生在長時間的實踐中使學習項目得到深化。比如時令節氣、鄉土作文，都是頗具生命力的適合鄉村師生的研究項目，事實上也已有不少老師在類似的主題式教學研究中取得可喜的成績。有了主題的聚焦，這些教師心無旁騖，凝聚精神，積淀學養，經數年之功，使之發展為成熟的在地化課程。而豐富的自然和人文元素的融入，也使學子們不斷得到滋養，對自己家鄉的文化有了更深刻的體認。在這種走動式、綜合性、“出成果”的學習中，鄉村學子也能在老師的引導下，漸漸走出城市鏡像幻照下的迷惘。

有了主題式的深入實踐，有了知識渠道的“親身”開辟，教師漸漸感悟到學生如何在與教學情境的互動中生成經驗，這時無論是回應外部的學術支援，還是面對多重文化符號和更豐富的文化形式，都能夠有主心骨地進行選擇、處理、補充和轉化，而非盲目跟從或隨意抓取。

帶領一支小小的隊伍，懷著同樣的心愿，在鄉村穿梭探訪、研習討論，踏出的不僅是師生富有活力的腳印，更是鄉村精神趨新的希望。每一次重返的地點，都跡化為新的風景，其中深意當待學生來日真正領略。而此時，無論是學生甲豐富的植物知識，還是學生乙的動手能力，還是學生丙吟唱家鄉歌謠時獨特的歌喉和生動的動作都在其中閃光，它們被派發到與事實相結合的細節性當中，巡回著排演。

只有建立為鄉村少年生命奠基的課程意識和寫作意識，鄉村教師才能夠為自己的工作開啟一份最生動的想象力。在通向人的發展的行道上，每一次回應、每一份介入，看似溫和，卻都有可能創造打破落后觀念因襲循環的契機，由此有望至少改變小環境的氣候。

四、所澄者：文心

鄉村教師只有堅持寫作，才能不斷深化教育實踐，重塑自己作為傳承鄉村文化的知識分子的角色。鄉村文化凋敝，源于鄉村文化價值體系的瓦解，如今這種重建既需要從國家層面進行扶持和調整，也需要鄉村文化代表為之積極粘連、創生，特別是鄉村教師，肩負文化傳承之責，應從鄉村公共文化生活的邊緣主動回到中心來。但處于中心卻不是一般認為的“高調”，而往往是先使教學、交流和實踐返回“手邊”，在隨思隨攝隨寫中，保持自我喚醒，使心中的理想活化。如此堅持從講臺、鄉間到案頭、筆頭的及時轉化，才能使思想保持溫度，并向周圍傳遞這種溫熱。

在為鄉村文化尋找開發的抓手的過程中，各種文化的采借都需要在追求準確表述的寫作中進一步檢測。創作作品的過程不是理性的矯飾，而是直面活生生的可供觸摸的場景，真誠地面對自己的教學生活。在多寫的刻意練習中，等待言語生命的來潮。

腳下這片土地旺盛的生殖力如同偉大的教示，將召引你在寫作中勇敢地擔負和孕育，使你把“去創造”“去服務”當作天職，并把自身的實踐帶到自強不息的運轉之中。摶土成器，由小及大，由粗至精。這種“手作”將不斷給予現實中的人和問題一種恰如其分的重視，分分秒秒，觀照調試，化教學、化生活、更化人心。

（本文系2024年愛飛翔公益項目計劃之鄉村教師寫作出版培訓項目中同名講座主要內容，發表時有改動。活動由華東師范大學教育發展基金會、上海聯勸公益基金會250愛心公益基金、文質教育研究院聯合支持）

責任編輯 黃佳銳