有哲學味的信息科技課：邏輯與行動

摘要：課堂是人成為思想者的發祥地，從學科哲學的角度出發，信息科技課程也有其哲學的基礎，即技術哲學?！坝姓軐W味的信息科技課”強調的是哲學育人意識，遵循人的學習邏輯，將技術哲學與信息科技課程相結合，在導入、學習、實踐和總結的教學過程中，用技術打動人、用思辨牽引人、用實踐激活人、用遷移發展人。在技術與人的辯證關系中，打開課程視野，發展高階思維，提升兒童個體在未來世界中的存在能力，為國家和民族培養有思想的基礎創新人才。

關鍵詞：信息科技；技術哲學；思想勞動者；哲學味道

中圖分類號：G623.9 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）10-0110-06

面向未來的教育現代化，兒童的原始思維力和創新力是適應未來、勝任未來、創造未來的源動力，而這樣的源動力則需要基于學生的哲學思維。“課堂是人成為思想者的發祥地”，“學生是課桌旁的思想勞動者”[1]61。技術哲學視野下的信息科技課程，將不再是單純的技術習得，而是利用課堂的主陣地引導學生重新理解技術、影響技術。

一、信息科技課程的哲學育人邏輯

從學科教學到課程育人，現代學科的發展需要理解學科的內在邏輯、認知流程、重要概念和方法體系，從而深入刻畫和剖析學科的育人價值。因此，新課標下的學科進化，就是要以人的發展為根本，以課程實施為載體，從哲學的高度審思教與學的發展，實現完整的育人目標。

（一）技術哲學：信息科技課程的學科哲學

技術成為哲學的研究對象，緣于以下幾個方面：一是因為技術是一直伴隨著人的出現而出現的。身體技術、心靈技術、工具技術，每一項技術的產生和迭代都是因為人的存在，同時，技術的發展也促使著人作為存在客體的自我進化。所以說，技術是人的一種存在方式。二是現代技術的飛速發展，改變了技術是因人的意志而產生和發展的片面認識，忽視了技術本身所隱藏的實在性?，F代技術的快速發展體現了技術向生命領域以及現實世界的進一步擴張，這是時代的必然，人類需要樂觀地去接納。三是以ChatGPT為代表的強人工智能，讓機器本身可能存在的倫理道德成了人類必須面對的現實問題。無限制的智能進化，讓技術的哲學思考更加必要。

技術與人之間的辯證關系，使得技術成為哲學研究的一個分支。信息科技課程中，技術背后的科學原理和迭代思想卻是相對穩定的，培育未來的人，教與學的過程既要承認客觀的技術現實，也要強調學科和知識本身的育人價值。

（二）課程思想樹：信息科技課程的技術哲學

思想是人的根本構件，人因為思想而偉大[2]。從技術哲學的角度出發，身體技術、知覺技術、心靈技術影響了人的存在方式，也必將影響著人的思想構建。人的思想決定著人的思維，思維過程又影響著思想的轉變。

信息科技課程也有自己的課程思想。2017年版普通高中信息技術學科課標組組長李藝教授將學科30余年的發展歷程從技術性的經驗選擇升華為可思想投射的哲學課程，并將學科內容以“聚類”理念，構建了數據加工樹與計算思維、作品創作樹與設計思維、信息管理樹與關系思維、信息評價樹與比較思維、程序設計樹與算法思維、馮諾依曼樹與系統思維、機器人樹與智能控制思維等多個知識樹和思維庫，構建“思想—活動—思維”的課程結構[3]。2022年版義務教育信息科技課程標準中，課程目標聚焦于核心素養，并且將數字素養提升到極其重要的位置，數據、算法、網絡、信息處理、信息安全、人工智能六大課程主線的全學段貫穿，反映了數字時代新的育人方向，讓技術超越了其本身的工具屬性。

二、有哲學味的信息科技課：讓技術散發哲學的味道

“有哲學味的信息科技課”強調哲學育人意識，遵循人的學習邏輯，將技術哲學與信息學科課程相結合，摒棄技術主義，拓展課程視野，利用技術促進學生主動且健康的個性思想沉淀。

（一）深層次內涵——讓學科課程走向縱深

首先，哲學是一切學科的基礎。廣泛的思考范疇讓哲學思想無處不在，因此，作為學習個體，所有學生都可以在學科課程的學習與建構過程中接受哲學的洗禮，獲得完整、獨特、可持續性的自覺生長。

其次，兒童也能進行哲學思考。兒童生而具有對世界的好奇心、探究沖動和問題意識，解決問題的主動性、想象力和創造力是一切哲學思維的內在機制，而成人的哲學思考是兒童哲學發展的后續環節，這是兒童哲學的立論基礎[4]。以批判性思維、創造性思維、關懷性思維和協作性思維為發展根本的兒童哲學思維培養，其初衷就是發展學生的推理能力和創造力[5]。

最后，學科哲學讓課程走向縱深。任何學科都有其自身的哲學基礎，如牛頓將其研究的力學體系以“自然哲學的數學原理”來命名，拉馬克將其研究的進化論定義為“動物哲學”[6]。從兒童哲學的角度看，學科教學是可以上升到學科哲學高度的，學科哲學則可以從不同的角度為學生貢獻思考世界的方式[7]。兒童哲學觀啟示下的學科教學，將彌補學科教學對人性認知的不足，促使學科從學生的視角反思學科的進化。

（二）實踐性價值——讓兒童成為思想勞動者

“讓學生成為思想勞動者”[1]61的育人理念將學生的學習活動上升到了哲學的高度。圍繞著兒童哲學思維的四個維度，信息科技課將為學生的思想勞動架構起四個教學時空場。

一是以課程的核心素養為目標的知識場，發展創造性思維。通過聯系生活中的智能現象，信息科技課將引導學生用技術的本質屬性去理解和延伸發散的、聯想的、想象的、逆向的等多維度創造性思維。

二是以平等對話為核心的項目式實踐場，發展協作性思維。自由平等的對話是學生思想發散的基本前提。模塊組合、項目迭代、大眾反饋等學科特有的團隊協作方式為學生提供了協作性思維發展的廣闊空間。

三是以探究共同體為組織形式的交際場，發展批判性思維。批判性思維是對現象、問題和他人觀點的深度思考與辯證分析。在信息科技課堂中，對技術的二元化理解隨時會發生，合理地利用將有效地引導學生主動提問、批判質疑和自我反思。

四是以思想表達和呈現為目標的評估場，發展關懷性思維。學生如何理解技術，也影響著對人的理解，這是技術對人性的考量。課堂就是要引導學生能夠站在他人的立場去思考和表達對學習共同體的關心和欣賞。

（三）系統性路徑——讓哲學育人理念落地

圍繞著技術與哲學的雙向聯結，并結合學科課程發展的新趨勢，從理念、范式、評價等方面系統性思考，將使得“有哲學味的信息科技課”成為可能。

1.確立哲學育人的教學共識

結合信息科技課程標準在理念、內容、方法、質量四個方面的價值邏輯，“有哲學味的信息科技課”從技術哲學、教育社會學、學習心理學和認識發展論四個方面探尋了新課標背后所蘊含的學理支撐，并從多元化融合、框架式留白、大概念設計等方面[8]98-102，直觀地呈現信息科技學科本身的內涵意蘊和育人價值，有助于教師群體形成哲學育人的教學共識。

2.架構學為邏輯的教學范式

“有哲學味的信息科技課”首先在教學內容的選擇上著重突出真實性，以調動學生的學習共情，而不是教師強加于學生的硬性學習要求。其次，從課程主線、核心素養和學科哲學三個方面挖掘教學內容背后的育人價值[9]，最后再以“教—學—評”的一致性為要求確立教學目標和質量評估標準。在教學實施上，優化“導入—新授—實踐—總結”這種以教為主線的環節設置，將其轉變為以人的認知特點或知識的邏輯結構為統領的教與學流程。

3.設計思維可見的觀察量表

“有哲學味的信息科技課”通過結合“焦點討論法”和“SOLO可觀察的學習成果結構”，設計包含著課程主線、項目切口、有效問題的層級、回答的思維水平、學習關系、學業成果表達方式、遷移方向以及開放度、自由度、平等度等內容的觀察量表，可以系統地觀察教師的提問效率和學生回答的結構水平，從而不斷地迭代“有哲學味的信息科技課”的教學效果。

三、從學習到思想勞動的哲學育人行動

從學習者到思想者，“有哲學味的信息科技課”就是要圍繞著人的主體來重新架構課堂。從導入、學習、實踐、總結四個過程著手，用技術打動人、用思辨牽引人、用實踐激活人、用遷移發展人。

（一）導入：用技術打動人，挖掘技術背后的育人資源

信息科技課程要以真實的生活現象為學習的突破口，挖掘技術背后的育人價值，牽引出對科學原理的深層認知，讓學生能夠像計算機科學家那樣思考和想象。

1.觸發技術認知，利用真問題打開教學切口

真問題來源于契合學生心理特征和認知特點的技術現象和技術應用，要能符合學生的最近發展區。只有這樣的真問題才能激發學生的認知沖突，觸動他們的學習共情，讓教與學在輕松且自由的氛圍中向內生長。“用數據講故事”是信息科技課標中“跨學科主題學習”模塊中的一個新課題，重點是要讓學生能夠基于“數據”的大概念，了解現象背后所隱藏的數據本質，并能用數據來講出他們自己的故事。課的容量和難度是很大的，如果僅按照知識的邏輯關系展開學習過程，容易讓課堂顯得枯燥乏味。為此，筆者以“如何選擇一款拍照手機”為課堂的切入口，通過華為P40和蘋果12兩款手機的參數對比，通過一系列的追問和思辨，讓學生經歷從感性判斷到理性決斷的思維轉變過程，從而將課程進程引向深處。在數據、網絡、算法的多個課程主線中發展學生的“數據加工樹與計算思維”的課程思想，引導學生利用數據原理理解當下、創造未來。

2.拓寬技術視野，聯結基礎學科的學習資源

跨越技術邊界的融合教學，將打開學科視野，讓學生感受到學科外的美麗風景[8]98-102。信息科技課程中的技術學習也離不開基礎學科的滲透。以算法類的學習為例，看似主要討論用計算機解決問題的方法，而實際上，所有用計算解決問題的思路都來源于基礎學科。如“探秘漢諾塔游戲”，因為遞歸算法在生活中的應用場景很少，所以在理解的過程中，需要學生從漢諾塔游戲的具象情境中，抽象出核心變量及變量之間的關系，并能夠用數學符號予以表達，這恰恰是數學的核心素養要求之一。此外，基于對漢諾塔游戲的內在規律的認知和理解而建構起遞歸的問題解決模型，這又是科學學科核心素養的一個要求。以技術為紐帶，聯結多學科間的素養通道，成了發展“程序設計樹與算法思維”課程思想的重要路徑。

3.聯通技術路徑，架構起五個維度的大概念

大概念是學科知識的原始基礎，只不過，對大概念的理解往往陷入單一概念的錯誤方向上，或者直接將大概念等同于六個課程主線。從人學習的邏輯出發，圍繞著技術路徑，信息科技課程的大概念可以由五個維度構成：學科大概念、模塊大概念、單元大概念、課時大概念和課內大概念[10]。比如數據與編碼模塊，五層大概念可以設置為：學科大概念——數據；模塊大概念——數據、編碼；單元大概念——數字化編碼有利于高效處理信息；課時大概念——可以由多個描述性目標組成，如數字編碼便于信息的識別與管理，計算機中數據就是0和1，數據處理經過編碼與解碼過程、數據檢驗等；課內大概念——根據項目任務或活動來細化制定。五個層級的大概念將學科大概念由上而下地逐層滲透，讓學生對技術的知識邊界理解得更加深刻，對實踐“信息管理樹與關系思維”的課程思想很有幫助。

（二）學習：用思辨牽引人，支起技術主題的問題串

有哲學味的信息科技課，是在技術的影響下通過對問題和現象的思辨與理解，發展學生的高階思維，以沉淀個體的獨立思想，讓學生成長為有思想的學習者。

1.找準核心問題，將情境問題化

信息社會中的技術現象都隱含著學科最本質的技術原理。從現象入手，通過問題串的方式引導學生在層層解析中尋找現象背后的技術本質。以“物聯網實踐與創新”模塊的教學引入為例：共享單車是一個特別好的技術情境。老師騎著共享單車來到教室，在學生的歡呼中追問：這輛單車現在屬于誰？（老師的）為什么不再是所有人共享的了？（連著老師的手機）它是怎么成為老師獨享的單車的？（掃碼）掃碼時，手機和單車間經歷了什么？……通過一連串的問題，在學生經歷了對現象的層層剖析后，自然地過渡到了本課的核心問題——物聯網是如何運行的，從而發展了“通信系統樹與規則思維”的課程思想，將課引向了更深入的思考。

2.歸納關鍵問題，將問題技術化

計算思維培養的一個重要途徑是要能將大問題拆解成小問題，在這些小問題構成了大問題的關鍵性元素。將問題技術化，指的是用計算機世界的原理和方法解決現實問題，這是計算思維的原點。如在“機器人沿線走”一課中，機器人技術的核心點是利用灰度傳感器尋線走。為了將灰度傳感器講透，更為了靈活應用灰度傳感器，通過設置“冠軍博爾特”的項目情境，要求學生的機器人（即機器人博爾特）先跑100米，再跑200米。兩個遞進的任務涵蓋了行走、停止、拐彎等多個子問題，而每個子問題都需要利用灰度傳感器來識別和判斷，學生在這個過程中將體驗到對核心技術的迭代性的理解和應用，從而在人工智能的課程主線中，實踐“機器人樹與控制思維”的課程思想。

3.遷移本質問題，將技術延伸化

遷移是學科素養的核心樣態，是對理解的反映。在多學科的橫向遷移中幫助學生跨越技術本身的局限，在由具體到抽象的縱向遷移中引導學生領略更為廣闊的學習世界[8]98-102。信息科技課程標準中，“數字素養”被定義為學生面向未來人工智能社會最重要的學科素養，而這一素養是貫穿學科始終的。例如“不插電的信息課”，就是一種在沒有計算機、平板電腦和智能手機參與下的學科教學新樣態。雖然沒有技術設備環境，但在數字素養的理念要求下，“二進制”“模擬與數字信號”“動畫原理”“計算機系統組成”等學科底層概念，以及態度、意識、思維、方法和創新素養等學科素養反而會得到更加純粹的思考和施展空間，讓“馮諾依曼樹與系統思維”的課程思想有了更為廣闊的實踐通道。

（三）實踐：用項目激活人，經歷技術學習的邏輯場

單一技術學習不是學科的目的，只有與同伴一起經歷對真實問題的發現、理解、分析、解決和迭代的過程，才能提升其自身對問題的解決能力，進而實現個體綜合素養的整體發展。

1.從有限到無限，重構大單元下的單元群

大單元不應只局限于一個單元，還可以構建為一個大概念下的單元群組合。在各個單元群中，通過故事、游戲、魔術等情境切口，組織起該單元下各種有限的技術可能和無限的素養追求。以Scratch編程教學為例：“大單元”視角下，僅以編程的知識內容為主線的單元組合，已不能滿足學生核心素養培養的要求。基于此，在設計這個單元時，可以將教材原有的13節課的內容進行重組和優化，把內容重構為三個單元，一個是數字化創作單元，一個是程序結構單元，還有一個算法單元，形成了Scratch模塊的單元群。將碎片化的、割裂的、混淆的技術性知識通過主題活動來整體呈現，在注重計算思維培養的同時，也體現了“作品創作樹與設計思維”的課程思想，讓模塊內容更加飽滿。

2.從個體到團體，構建學習探究的共同體

探究共同體是兒童哲學在教學中的核心組織方式，利用共同體理念將師生聚合，給予彼此互動交流、共同成長的自由空間，讓學習自然發生。以“網絡信息辨真偽”教學為例：五年級的學生已經接觸了很多網絡中的不同類型信息的真和偽，只是他們還不能清晰地抽象出偽信息的分類、成因以及具體的應對策略。設計本課時，筆者以“是真是假”為切入點，老師手握平板，以信息推送官的角色將“電信網絡”“交友平臺”“因特網”三個資源平臺的真假信息推送出去，學生通過對信息的辨析，領悟信息社會特征和作為信息社會人所應具有的信息意識、責任和態度，讓“信息評價樹與比較思維”的課程思想得以自然實現。

3.從隱性到顯性，實現思維的可視化表達

學生的思維是隱性的，但思維的水平是可以顯性表達的。基于SOLO分類理論，可以將學業質量標準以可觀察、可視化的思維脈絡來呈現?；诮裹c討論法，用客觀性問題來激活學生思維，調動課堂氣氛；用反應性問題激勵學生用已有的經驗基礎對技術和現象進行個體化的理解；用詮釋性問題幫助學生用專業化的學科語言對問題或現象進行總結和歸納；用決定性問題引導學生用技術的原理和方法去規劃項目實踐與創新的完整過程。同時，通過觀察學生回答問題的結構特點（單點、多點、關聯、抽象）來判斷學生的思維水平。

（四）總結：用遷移發展人，突破技術情境的思想鏈

學習成果的總結與概括，不僅幫助學生能夠理解當下，更要能延伸未來，學生要以積極主動的求學態度去跨越項目技術的局限，將學科的大概念遷移至更廣闊的學習世界。

1.打開情境視野，延伸技術價值

項目情境是技術表達的重要載體，其背后的科學原理是學生真正需要理解和掌握的，而情境任務達成后，需要打開情境的視野，將技術的價值無限延展。以跨學科主題“用符號表達情感”的教學為例：因為學習對象是二年級學生，他們對于“點贊”“五星評價”“差評”已經有了生活經驗，但對于各種符號評價所基于的學科概念的認知是不完整的。因此，本課在設計時結合了“信息交流樹與合作思維”的課程思想，讓學生體驗“什么是符號”“為什么符號可以表達情感”“如何用符號表達情感”三個信息維度的完整過程。課的最后，再通過“用符號表達情感”的創作過程升華學生的協作和創新思維。

2.歸納學科概念，升華學科價值

新課標理念下，理解技術背后所隱藏的數據、算法等大概念將是課程的主旋律，深度理解學科大概念并將其延伸至多學科進行實踐應用，應是課堂教學的最終目標。例如人工智能教學模塊，項目的設計需要引導學生在對生活問題進行抽象和建模的過程中，發展計算思維。但同時，也需要引導學生理解人工智能的能力邊界，增強利用人工智能技術的信心，深化人工智能社會環境下未來人的基本素養和關鍵能力，幫助學生以更廣闊的思維視角審視技術、發現人的完整，從而不斷利用技術去優化和創造生活。

從哲學到兒童哲學，再到學科哲學，新課標理念下信息科技課程的教學進化，需要從哲學的高度審思學科的深度，將學科實踐引向學科育人，幫助學生打開課程視野，提升個體在未來世界中的生存能力，以哲學思維方式和多學科間的知識跨界實現國家與民族的育人要求，培養“有思想的未來人”。

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[10]于穎，謝仕興，于興華.青少年數字素養培養的必由之路：問題解決[J].中國電化教育，2022（6）：56-63+88.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省第十四期中小學教學研究課題“信息學科的技術哲學與實踐表達”（2021JY14-L379）、江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“從社會建構走向社會實在：中小學人工智能教育課程的重構研究”（B/2022/01/164）的研究成果。

作者簡介：胡衛俊，淮安生態文化旅游區楓香路小學副校長，高級教師，主要研究方向為小學信息科技教學。