以編定教：教什么？怎么教？為何教？

摘要：按照教材的編者意圖和編寫體例組織課堂教學，可以有效避免教學內容失當、教學同質化、低質化等現象的產生。在統編教材體系之下，“教什么”主要取決于教材的編者意圖，在教材編者意圖的指導之下側重文本“言語內容”，吃透“這一篇”；“怎么教”則主要受教材編寫體例的影響，在文本組元特點的影響下側重文本“言語形式”，讀懂“這一類”；“為何教”則要充分考慮單元人文主題的價值訴求，結合“立德樹人”的課程理念，最終實現悟道“這一群”的育人功效。

關鍵詞：編者意圖；教什么；怎么教；為何教

王榮生教授將選文分為“定篇”“樣本”“例文”“用件”四種類型，不同類型的選文，其教學內容的定位有所不同。即使是同一篇選文，當被賦予不同類型的定位時，其教學內容的選擇也是不同的。在統編教材普適運用的當下，選文類型確定的主要依據就是教材的編者意圖。教材是一個系統化的文本體系，它是基于國家的育人方針和課程標準編寫而成的，它有著明確的編寫意圖。因此，我們在組織課堂教學時，要充分考慮和尊重教材的編者意圖，要在教材編者意圖的指導之下精準備教，以有效避免教學內容失當、教學效率低下等問題的出現。比如，在統編版高中語文必修上冊中，第一單元所選教材文本以詩歌體裁為主，第三單元所選的文本則全是詩歌，雖然兩個單元所選文本同屬詩歌體裁，但由于其在不同單元中呈現，因此，這些選文所承擔的教材和教學功能就應該有所不同，其教學內容的選擇和定位也應不同。由“單元學習導語”“學習提示”和“單元學習任務”可知，第一單元側重詩歌“運用意象抒發感情的手法”的探究，而第三單元則側重“知人論世”手法的運用，因而在課堂教學內容的選擇上，二者的側重點明顯不同。如若不顧教材的編者意圖，僅依照選文體裁甚至僅憑經驗來實施教學，就會造成教學內容的失當，同質化教學甚至低質化教學等問題也會相應產生。

當下，統編教材中的許多選文篇目都是經典的傳統篇目，許多教師在教授這些傳統篇目時，大都采用經驗主義的做法，罔顧“這一篇”乃至“這一群”選文所在的單元語境，忽視教材的編者意圖和編寫體例，嚴重弱化了選文的教材價值和育人功效。因此，筆者認為，在統編教材編寫體系之下，“教什么”要依照教材的編者意圖，在教材編者意圖的指導之下側重文本的“言語內容”，引導學生吃透“這一篇”；而“怎么教”則主要受教材編寫體例的影響，在文本組元特點的影響下側重文本的“言語形式”，引導學生讀懂“這一類”；而“為何教”則要充分考慮單元人文主題的價值訴求，結合“立德樹人”的課程理念，最終通過“這一群”選文的系統學習來實現教材“以文化人”的育人功效。

下面筆者以統編高中語文教材必修下冊課文《庖丁解?！窞槔接憽耙跃幎ń獭币暯窍逻x文“教什么，怎么教，為何教”的一點淺陋的思考。

一、教什么？依據編者意圖，吃透“這一篇”

與其他學科相比，語文學科的教學內容是隱性的，需要教師對教材文本進行重構和確定。在語文課堂教學中，“教什么”比“怎么教”更重要。由于語文學科的上位學科較多，因此，語文的學科屬性及邊界感相對模糊，這就給人一種“一切皆是語文”“一切都不是語文”的錯覺。也正因如此，語文課極容易上成非語文課，將語文課上出語文味便成了語文課的基本原則。那么，語文課究竟應該“教什么”呢？通常情況下，依體而教，尊重選文的文本體式進行教學是將語文課上出語文味的慣常手法。然而，文本體式是文章的自然屬性，而文章一旦進入教材，其原生價值的基礎上就又附加了一層教學價值，這個教學價值恰是我們實施課堂教學的主要訴求。然而文本的教學價值又通常不是顯性存在的，它通常是通過教材助學系統里的編者意圖或隱或顯地呈現給廣大師生。

《庖丁解牛》是一篇寓言作品，依照寓言的文本體式教學，從寓言的“故事性”和“寄托性”兩大特點來組織教學，進而教出“這一篇”的個性。如此教學自是不錯。然而，《庖丁解牛》在統編版高中語文教材里不是以單篇的形式存在的，它是和《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）以及《齊桓晉文之事》一起以“一課多文”的形式存在的。在課后“學習提示”和“單元學習任務”里，編者意圖體現得比較明顯。比如，“學習提示”里的這兩處表述：“理想的社會是什么樣的？人應該以怎樣的姿態生存于世？對此，先哲的探尋從未停止過”，“莊子所代表的道家學派對社會和人生的看法與儒家很不相同”。很明顯，這兩處表述是指向文本言語內容的，即選文“寫了什么”，因此，在組織課堂教學時，我們應該把選文“寫了什么”落到實處，即讓學生吃透“這一篇”，明曉作者通過這一篇表達了自己怎樣的人生觀和世界觀。再如，“學習提示”中還就選文“言語形式”的學習有著明確表述：“《莊子》常用寓言來表達思想，形象生動，富于啟發性”“本課三篇文章中出現的語氣助詞有‘也’‘乎’‘矣’‘哉’‘焉’等。閱讀文章時，注意體會這些詞在不同語境中所表達的不同語氣……”

由此，在《庖丁解?！返膯纹虒W時，不能簡單地從經驗主義和主觀主義出發，從單純挖掘文本原生價值的視角來組織教學，而應該站位在教材的立場上去分析和綜合教材的編者意圖進而解讀文本，組織課堂。

《庖丁解牛》是寓言，寓言的學習要基于兩個重要的維度，即故事性和寄托性。對于寄托性而言，寓言故事既可以自己點明寄托之意，也可以不點明寓意，讓讀者自己去體會發掘，例如揠苗助長、掩耳盜鈴，這些都是一些寓意比較直白的寓言故事。然而，莊子在《庖丁解牛》的后文說“吾聞庖丁之言，得養生焉”，寓意并沒有完全點明。“作者自己不點明寓意，可以擴大寓意的容積，能誘導讀者舉一反三。但是，也可能使寓意晦澀?！盵1]正是由于莊子不點明寓意，而故事本身又極具包蘊性，才使得這個寓言膾炙人口、流傳千古。從教材的編者意圖來看，理解此寓言的寄托性，進而了解道家學派對社會和人生的看法應該成為此課的主要教學內容。要想讓學生明曉《庖丁解牛》的寄托性，必須引領他們先分清文中所描繪的哪些是“技”哪些是“道”。文本第一段對庖丁解牛的動作描寫及解牛聲音的描寫，展現出了庖丁高超的解牛技術，很明顯這是“技”的范疇，正如后文文惠君所言“技蓋至此乎？”從文惠君看來這是“技”，雖然庖丁解釋說“臣之所好者道也，進乎技矣”。然而，此段描寫仍屬于“技”的范疇，因為，真正的“道”應如后文庖丁所言“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”，這種超越物質層面的才是“道”。只有達到了“道”的層面才可以臻于游刃有余的境地。能夠弄清“技”與“道”區別，這只是理解此寓言寄托性的第一步。第二步要在第一步的基礎上引領學生探尋“由技入道”的法門，讓學生到文本的字里行間去揣摩，進而讓學生領悟到“以無厚入有間”才是實現游刃有余、“由技入道”之至高境界的法門。教學進行到這一步，有關文本“言語內容”的解讀就基本到位了，然而，語文的教學要爭取“把課文刻進學生的心里”，為了實現這一教育目的，在文本教學時務必要聯系社會歷史文化語境，讓學生在一定的社會語境中去把握文本，理解文本，記住文本。因此，我們可以結合莊子生活的社會歷史背景讓學生去揣摩“以無厚入有間”這一哲學思想產生的緣由，進而再聯系當下我們所生活的時代，什么是“無厚”的具體表現形式，什么是“有間”的審美表現形態等等。如此，學生便可理解，在莊子生活的戰國時代，戰亂頻仍、綱紀無存、禮崩樂壞，有德之士為保存自我而不得不隱身遁世，這正是莊子無欲無求思想產生的社會根源。再聯系當下，我們往往為名利所累，為追求功名利祿而勞力傷神甚至迷失自我，有的甚至墮入罪惡的深淵，誤人害己、得不償失。因此，在當下我們該如何理解“以無厚入有間”，這也是我們課堂教學的重點和難點。

總之，在統編教材體例之下的課堂教學，要充分理解教材的編者意圖，精準定位課堂教學內容，從“言語內容”的視角，在文本的字里行間里去揣摩和體味文本的教學價值，真正做到立足“這一個”，吃透“這一篇”的教學目標。

二、怎么教？參照編寫體例，讀懂“這一類”

“怎么教”不僅是教學方法的問題，也是教學內容的問題。方法的選擇受內容的制約。在統編教材的編寫體例之下，“一課多文”是教材課文組元的新常態。這就為我們選擇“怎么教”既提供了思路又暗含了規約。課后“學習提示”明確指出“莊子所代表的道家學派對社會和人生的看法與儒家很不相同”，這其實是在告訴我們學習《庖丁解?！窌r一定要具有比較的眼光，要讀出此文所傳達的不同于前兩課（儒家思想）的道家思想來。道家思想對人生的看法與儒家有哪些不同？對社會的看法又有哪些不同？這些都需要運用比較閱讀的方法來解決。

其次，在思想表達的方式上，道家與儒家也不相同，儒家善長直言論辯，道家善用隱喻說理。二者的不同，課后“學習提示”也有明確表述：“《論語》是語錄體，言簡意賅；《孟子》對話精彩，思辨性強，善于取譬，因勢利導；《莊子》常用寓言來表達思想……閱讀三篇文章時要注意體會這些特點”，由此可知，我們在進行《庖丁解?！返膯纹虒W時，必須參照教材的編寫體例，站位在一課多文的群文立場上審視單篇，用比較閱讀的視角來重構教學內容，不可“只見樹木不見森林”。

從三篇選文的“言語內容”角度來看，在學習完《侍坐》和《齊桓晉文之事》后，學生已經掌握了這兩課文本內容，對儒家思想已經有了基本把握?！妒套匪磉_的孔子仁政和禮樂治國的思想以及《齊桓晉文之事》中孟子“保民而王”的思想及具體措施，這些都體現了儒家積極入世、保家安邦的理想訴求；而《庖丁解?！穭t主要體現出了道家對人生本體的思考：人在紛亂蕪雜的社會里究竟應該怎樣保全自己？《庖丁解?！肥怯迷⒀砸噪[喻的方式來說理。因此，在教學中我們要引導學生關注庖丁解牛這個故事背后的隱喻邏輯?！芭！钡脑⒁馐鞘裁?？“刀”的寓意又是什么？“技經肯綮”有什么內涵？等等，這些都需要教師引領學生在反復誦讀中去揣摩和領悟。為了讓學生更好地理解《庖丁解?！返脑⒁夂偷兰宜枷耄處熆梢圆捎帽容^分析的方法，讓學生聯系《侍坐》中的語段來解釋和補充說明《庖丁解牛》中的相關語句，比如，“技經肯綮”與子路所言“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉”有何相通之處？曾皙所言之“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的生活狀態與《齊桓晉文之事》中孟子所暢想的社會藍圖有何異同？達到這種生活狀態的人們與《庖丁解?！匪脑⒅松鸂顟B又有何異同？這種以文解文的比較閱讀教學法可以加深學生對文本內容的理解，可以有效實現1+1>2的教學效果。

再從文本“言語形式”的學習角度來看，一課多文的課文組元形式的目的在“單元學習任務”中也有體現，“如何闡述自己的觀點”是本單元就“言語形式”所提煉和歸納的學習任務，因此，引導學生探究選文的說理藝術應該成為本單元文本教學的重點之一。在這種一課多文的教材編寫體例下，文本“言語形式”的探究更應采用比較閱讀的方法進行，讓學生在比較中深化對知識點的認知，進而實現知識遷移的素養目標。在教授《庖丁解?！返恼f理技巧時，教師還是應該聯系《侍坐》和《齊桓晉文之事》兩篇選文，比較三者之間說理方式的不同之處。比如，《侍坐》中孔子讓弟子們“言志”，子路說“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也”，這樣的說理是不充分的，因為子路只談到了自己的志向是“可使有勇，且知方也”，卻沒有談具體的施政策略，因此給人一種“其言不讓”的感覺，故而被孔子哂之。相比較而言孟子言辭的說理性更強，他巧設機杼，順著齊宣王的邏輯推演，令其自身的邏輯陷入困境，得出不能自圓其說的結論，從而駁倒對方，實現自己的勸說目的，邏輯縝密。同時，孟子還長于取譬，把無形的道理形象而通俗地呈現給對方，這樣的勸說藝術可以達到動之以情、曉之以理的藝術效果?！垛叶〗馀！肥且栽⒀缘男问街v述養生的道理，寓言說理追求頓悟，即在平常的事物之中寄予人生的哲理；講述者借助超越常規的離奇情節調動和強化聽眾的情感價值。寓言的情節越是離奇，越是超越常規，其情感價值則越大，說理的效果則越好，比如“愚公移山”借助天帝的力量實現二山的搬遷，已達到“勸人以誠”的說理效果?！垛叶〗馀！穭t借助庖丁離奇的解牛刀法來闡述“以無厚入有間”的解牛之道，從而使聽眾獲得“無欲則剛，保全自身”的養生之道。

除了說理藝術的比較分析以外，選文“言語形式”所關涉的“語氣助詞”的歸納梳理也要采用整體統籌、分類比較的方式進行教學，讓學生們體會相同語氣助詞在不同語境中的表達意圖和表達效果。

總之，在統編教材的編寫體例之下的課堂教學，要具有群文意識和單元意識，站在單元或群文統籌的高度，提煉系統的教學策略，充分運用比較閱讀的方法，認真參照教材編寫體例，從“言語形式”的視角，由吃透“這一篇”實現讀懂“這一類”。

三、為何教？回歸人文主題，悟道“這一群”

自2018年新課標頒布以來，立德樹人成為當下課程育人的根本任務。教材是實現立德樹人課程任務的主要載體，正因此，統編版高中語文教材采用了雙線組元的編寫模式，即學習任務群和單元人文主題。兩條線索組織單元，更能凸顯語文的工具性與人文性相統一的本質特征，有助于語文核心素養的落實。其中，人文主題的教學不可忽視，如果把學習任務群比作教材的“技”，那么，單元人文主題就是教材的“道”。人文主題牽涉到我們“為誰培養人”“培養怎樣的人”的大問題。因此，文本教學最終要回歸人文主題的視角，來思考“為何教”的問題，以便從思想的層面引導學生悟道，進而提升學生的學科素養。

《庖丁解牛》隸屬統編版高中語文必修下冊第一單元，其人文主題是“中華文明之光”。正如單元學習導語所表述：深刻體悟前人的智慧，才能更好地把握當下與未來；學習本單元，要……整體把握經典選篇的思想內涵，認識其文化價值，思考其現代意義。單元學習任務里也有類似的表述：先秦諸子學說是中國古代思想的一個高峰，影響深遠……從中吸取思想養分。由此可推知，本課所編選之三篇文本意在讓學生整體感知儒道兩家學說的基本特點及其對當下的現實影響。

《庖丁解?！匪淼睦锨f哲學確與儒家思想有諸多不同。《侍坐》篇表露出積極用世、改造社會的遠大志向，《齊桓晉文之事》更是將大同世界的美好藍圖具體化和措施化。與此相比，《庖丁解?！匪憩F出來的無為無欲、保全自身的思想似乎有些消極。然而，正如陳鼓應認為的那樣，“最能夠在異質文化間進行對話的，莫過于莊子”。比如，佛學進入中土，道家有接引之功；莊子與禪宗隋唐會合，而有輝煌文化成果；北宋儒學明確排斥佛老，卻暗中援引莊子，以提升其理論建構與精神境界。而這些，正是其“最能夠在異質文化間進行對話”的關鍵所在。正是如此，使得莊子的文本擁有了豐富的可釋性。[2]這種可釋性恰好給我們以契機，古為今用，賦予其新的時代意義，培養學生新的時代精神。

《庖丁解?！方柚馀ＶN境界及其表現向世人揭示了“由技入道”的法門——以無厚入有間，“無厚”恰是養生的奧秘所在。然而，如何才能“無厚”呢？正如文本所言：“以神遇而不以目視，官知止而神欲行?！币簿褪钦f，只有超越物質的層面才可以達到精神的高度自由，才會產生“恢恢乎其于游刃必有余地矣”的境界。理解到了這個層次，就可以趁機讓學mQhTsd1cr79OiMiK6IuUdPFP7onMWSvHpFCxJprhqMU=生體悟什么是“無厚”，從寓言本體來說，“無厚”指的是刀的厚度；從寓言的喻體來說，“無厚”指向的應該是人的欲求之無欲無求。正如儒家所言“無欲則剛”。聯系現實生活，新時代的青年學子應該像儒家那樣，擁有高遠的志向和為實現理想而奮勇直前的勇氣及策略；然而，在實現理想的路途中，也有許多物質的誘惑和心靈羈絆，在這些誘惑和羈絆面前，我們往往會裹足不前甚至無謂內耗。因此，在通向理想的道路上，青年學子應該保持“無欲”的狀態——少一點物質的誘惑和心靈的羈絆，給心靈以更多的自由的空間，正所謂“輕裝上陣”。只有如此，我們才可以在儒道之間實現融合共通！如此“古為今用”，賦予古老的思想以新的理解和生命，指引青年學子通達現實和未來，豈不正是新課標“以德育人”的具體表現嗎？

總之，以編定教的教學思想最終還是要回到“以德育人”的課程育人理念上來。新教材體例下的文本教學，不管是單篇還是群文，都要尊重編者意圖，遵守編寫體例，回歸人文主題。

參考文獻：

[1]許芳杰.依體定教：統編教材高中語文《庖丁解?！返慕虒W解讀[J].福建教育，2023（33）.

[2]袁海鋒.莊子散文教學拓進三法：接、化、發——以《逍遙游》《五石之瓠》《庖丁解?！窞槔齕J].中學語文，2023（28）.

（作者：左高超，山東省濱州實驗中學高級教師）

[責編：張應中；校對：尹達]