集團化辦學中教師專業學習共同體建設的影響因素研究

摘 要 義務教育集團化辦學打破學校界限，為師資交流與合作學習搭建了新平臺。通過對蘇南S市教育集團內2153名義務教育階段教師調查發現，教齡、職稱、任教學段對教師專業學習共同體發展存在顯著影響。校長領導層面組織重構、教學管理顯著正向預測教師專業學習共同體發展。松散型教育集團相較于緊密型與一體型教育集團，教師專業學習共同體發展不充分。要拓寬共同體參與群體，結合獎勵制度，提升校長教學管理能力，凝聚教育價值共識，以激發教師學習熱情。

關 鍵 詞 教師專業學習共同體；集團化辦學；教師發展

引用格式 張佳偉，談笑語.集團化辦學中教師專業學習共同體建設的影響因素研究[J].教學與管理，2024（30）：59-63.

集團化辦學是一種聯盟式教育合作，體現了學校間關系發展變革的新形態[1]。通過義務教育集團化辦學，可以實現優勢學校帶動薄弱學校，推動區域內義務教育的優質均衡發展。但是，集團化辦學也面臨著“集而不團”“均而不優”“驅而不動”等現實困境。將教師專業學習共同體理論引入集團化辦學，不僅有助于提高教師專業能力和教學質量，也能推進校際合作，實現教育公平與質量的均衡發展。如史家教育集團以“教師專業共同體”為主要路徑構建“教師領導型治理結構”[2]。也有學者提出，薄弱學校的教師若要快速產生歸屬感和凝聚力，在集團的團隊文化營造、共同的發展愿景和合作行為上則需要達成共識，逐步形成一個從松散走向有共同愿景的教師共同體[3]。

教師專業學習共同體是實現教師專業發展的重要途徑，它要求建立融洽、和諧的合作氛圍，以共同愿景和價值觀念為紐帶，提倡賦予教師領導權力，追求以規則為保障的制度關系[4]。關于教師專業學習共同體，現有研究主要可歸納為三個方面。第一，教師專業學習共同體的構建模式與策略。如任務型“拉—推”機制主要發生在專業學習共同體集體領導小組與成員之間，體現在情感和認知兩個維度[5]。第二，教師專業學習共同體對教師職業發展的積極影響。教師專業學習共同體五個維度中，共享目標、分享實踐和反思對話特征在不同程度上積極影響教學滿意度和教學效能感[6]。第三，影響教師專業學習共同體發展的主要因素。上海學校教師專業學習共同體在不同學段、區域、規模、歷史的學校之間的共同體發展水平存在差異[7]。學校領導可以通過調整自身行動方式、授予集體自主權、提供時間空間及其他資源，對教師專業學習共同體的發展產生積極影響[8]。

整體而言，現有研究中探索教師專業學習共同體建設途徑的研究居多，而采用實證研究方法關注共同體建設影響因素的研究仍較少。本研究在義務教育集團化辦學的背景下，從教師個體、校長領導以及集團化辦學模式三個維度，運用量化研究方法分析教師專業學習共同體建設中不同的變量對教師合作學習的影響，拓寬了研究的視角，以期為集團化辦學中的教師共同體建設提出改AdS81w+QF7H9VGX95K10s4AG7wGKjRb89keC0wWVn8I=進策略。

一、教師專業學習共同體影響因素調研過程

1.研究對象

本研究以蘇南S市范圍內義務教育階段教育集團中的教師為研究對象，清除無效樣本后，共有2153位教師成為本研究的正式被試，被試基本情況見表1。

2.測量工具

研究采用的《教師專業學習共同體量表》[9]和《校長領導實踐量表》[10]均取自成熟量表，并在中國背景下進行了信效度驗證，結果顯示《教師專業學習共同體量表》（χ2=822.96，df=125，p<0.01， RMSEA=0.071，CFI=0.97，TLI=0.96）和《校長領導實踐量表》（χ2=435.08，df=185，p<0.01，RMSEA=0.079；CFI=0.98；TLI=0.98）的結構效度良好。采用SPSS軟件處理得出，《教師專業學習共同體量表》各維度內部一致性系數在0.747～0.968之間，《校長領導實踐量表》各個維度內部一致性系數在0.936～0.967之間，量表信度較好。《教師專業學習共同體量表》包含共同目標（比如“學校的發展目標得到全體教職員工的一致認可”）、合作活動（比如“我經常與學校教師一起參與集體教研活動）、關注學生學習（比如“教師們都真誠希望促進學生學習”）、分享實踐（比如“經常有老師到我的課堂觀摩我的教學”）、反思對話（比如“我會和其他教師討論特定學生的學習問題并思考如何提供適當的幫助”）五個維度，共18個指標。《校長領導實踐量表》包含樹立愿景、培養人才、重構組織、教學管理四個維度，共21個指標。量表均為李克特題項，（1=非常不同意，2=不同意，3=不確定，4=同意，5=非常同意），得分越高說明教師在該維度的表現越良好。

二、教師專業學習共同體影響因素調研結果分析

1.義務教育集團化辦學中教師專業學習共同體發展現狀

見表2，義務教育集團化辦學中，教師專業學習共同體水平良好。五個維度得分較為平均，在4.49～4.68之間，其中反思對話維度水平最高，而分享實踐維度稍低。

2.人口統計學變量對教師專業學習共同體的影響

運用ANOVA方差分析比較不同教齡、職稱、所教年級下教師專業學習共同體差異。見表3，教師專業學習共同體水平隨著教齡增長呈現倒U型發展趨勢，其中教齡為11～15年的教師具有顯著高于其他年齡階段教師的專業學習共同體水平（M=4.74），教齡為20年及以上的教師具有顯著低于年輕教師的專業學習共同體水平（M=4.53）。在職稱方面，特級教師參與專業學習共同體熱情明顯不足（M=3.4），而未定級教師參與專業學習共同體的積極性較高（M=4.7）。在任教學段方面，初中學段教師的專業學習共同體水平顯著低于小學階段（M=4.46）。

3.校長領導對教師專業學習共同體的影響

見表4，校長領導的四個維度和教師專業學習共同體整體量表有顯著的正相關。其中良好的教學管理對于促進教師專業學習共同體發展最為有效（相關性為0.803）。

為了進一步考察校長領導對教師專業學習共同體的影響，以校長領導的四個維度為自變量，以教師專業學習共同體五個維度為因變量進行多元回歸分析。教齡、職稱、任教學段作為對教師專業學習共同體有顯著影響的人口統計學變量，虛擬后成為控制變量。見表5，排除了教齡、職稱、任教學段的混雜干擾之后組織重構、教學管理對教師專業學習共同體發展有顯著正向預測作用（在共同目標、合作互動、關注學生學習、分享實踐、反思對話五個維度β>0且P<0.01），而樹立愿景、培養人才則不能對教師專業學習共同體整體產生顯著影響。

4.集團類型對教師專業學習共同體的影響

松散型教育集團以幫扶和指導為合作方式，不存在學校管理機構變化；緊密型教育集團統一配置資源，但是集團內的學校各自具備獨立法人；一體型教育集團只有總校長一個法人，各所學校的人事、資產都統一配置。見表6，松散型教育集團中教師專業學習共同體水平顯著低于緊密型和一體型。其中共同目標和分享實踐兩個維度差異最顯著，平均值差距達到0.25以上。

三、教師專業學習共同體影響因素調研結果討論

1.教師專業學習共同體發展現狀良好

義務教育集團化辦學中教師專業學習共同體茁壯發展，主要具有兩方面的優勢。其一，在新中國之初就建立起的極具中國特色的教研組制度，為教師專業共同體發展奠定了組織基礎。在教研組制度下，教師們開展業務學習，集體備課、聽課、評課， 組織新老教師師徒合作等活動[11]，從中凝聚集體共同目標，尋求教學專業發展，拓展終身學習路徑，由此形成具有中國特色的教師專業學習共同體組織內涵。其二，我國集體主義文化推崇人與人之間的信任與幫助，強調集體的力量。在我國文化背景熏陶下，教師更多的感覺到榮辱與共的凝聚力。相比于西方個人主義文化，我國教師更愿意將個體置身于集體中，尋找歸屬感和價值感。在教師專業學習共同體中，教師即能夠作為學習者向集體尋求幫助，優化認知結構，精進教學技能，獲得歸屬感以消除獨自探索的無助；又能夠作為施教者對同伴施加影響，分享教學經驗，提供問題解決策略等，在付出中獲得自我實現的價值感。

2.教齡、職稱和任教學段影響教師參與專業共同體的積極性

特級教師參與教師專業學習共同體水平明顯下降，而未定級教師的參與熱情更高。這可能由于專業學習共同體關注組織內部的經驗交流和共同進步，教師毫無保留地分享個人研究是團隊良性發展的重要特征[12]。對于教學經驗較淺、教學技能不足的新手教師來說，學習共同體是他們入職后繼續學習的重要途徑，為他們職業發展提供了強有力的幫助，因此參與專業學習共同體的意愿強烈。而對于已經到達職業天花板的特級教師來說，參與學習共同體的主要角色在于引領和奉獻，對自身進步幫助不大，因此相對熱情不足。

小學階段教師專業學習共同體水平高于初中階段。已有研究表明小學教師的職場精神（即認同自己工作的意義，并有較高的職業幸福感與貢獻感， 樂于進行教學合作，突破自我）顯著大于初中教師[13]。相比于初中教師，小學教師無需承受升學壓力，工作強度也更低，因此有更充沛的精力與更充足的時間參與教師專業學習。同時部分小學會組織晨會與周三下午的集體研修，為教師專業學習提供機會。

3.校長組織重構、教學管理正向預測教師專業學習共同體發展

校長領導的四個維度與學校教師參與專業學習共同體具有顯著正相關。其中校長具有良好的教學管理能力，與教師專業學習共同體發展相關性最強。通過控制人口統計學變量后進行回歸分析，再次驗證了組織重構和教學管理能夠正向預測教師專業學習共同體發展。量表中良好的教學管理包括校長能夠為教師提供資源和技術支持，能夠疏導教師情緒，能夠定期觀察教學活動并組織教師課后討論，能夠清楚地向教師傳達教育政策。可見作為教師專業學習共同體的助力，校長需要通過制度保障使得教師活動有序進行，通過情感、資源、技術等多方支持幫助教師排除成長道路上的阻礙。

4.松散型教育集團中教師專業學習共同體發展不充分

松散型教育集團中教師專業學習共同體水平顯著低于一體型和緊密型，其中共同目標和分享實踐維度差距最大。這可能由于松散型教育集團強調的是校際幫扶，而沒有實現校際融通。松散型教育集團是義務教育集團化辦學最初的形態，以優勢學校帶動劣勢學校，彌補中小學由于城鄉差距、制度差異、辦學條件差異等政治、經濟因素造成的教育不公平現象。在基礎教育集團化辦學的初級階段，補差模式在一定程度上改善了弱勢資源校和弱勢資源區的現狀，呈現出一些明顯的變化[14]。但“缺什么補什么”的幫扶形式難以從精神層面實現校際融合，難以使得教育集團內部為了共同目標而努力。因此松散型教育集團在促進義務教育優質均衡發展方面具有局限性，集團內部教師專業學習共同體發展水平也相對較低。

緊密型教育集團和一體型教育集團中教師專業學習共同體發展水平相當且發展良好。這兩類集團類型的出現代表著集團化辦學逐步深化，是集團化辦學的更高水平。這兩類集團中的學校共同進行組織變革和資源重組，樹立共同愿景，融通校園文化，處于共生共存的狀態。因此緊密型教育集團和一體型教育集團破除了教師合作學習的學校壁壘、區域壁壘，為教師專業學習共同體建立校際橋梁。

四、集團化辦學中教師專業學習共同體優化對策

1.激發學習熱情，促進特級教師再發展

研究發現，特級教師參與專業學習共同體的熱情不高。這主要有以下兩個方面的原因：一方面，學校通常在校內或集團內部建設專業學習共同體，以此低成本地、高效率地開展教師專業學習。但是，對于已經在此范圍內執教多年的特級教師來說，這樣的共同體難以為他們提供新的思路和進步空間，因而更容易出現職業倦怠。為提高特級教師的專業學習熱情，學校應給予他們更多關注，例如擴大交流范圍，每年組織特級教師開展省級專業學習交流活動，在交流中以使其認識到自身不足和進步空間。另一方面，學校現行的分配制度完全按照教師職稱高低進行，教師職稱水平直接影響收入水平，而與教師的實際表現和能力關系不大。因此，特級教師在薪酬上已無進步空間，部分教師產生懈怠情緒，不愿在專業成長和合作學習上付出更多努力。在不改變國家人事制度前提下，學校可以對校內可自由支配的教師薪酬部分實行績效分配，例如根據教學積極性、合作程度等工作表現確定教師薪酬分配，以激發特級教師的工作熱情。

2.提升校長教學管理能力，為教師專業學習共同體提供保障

現有研究顯示，校長的領導實踐水平與教師專業學習共同體水平之間存在顯著正相關關系，其中校長的教學管理能力最能預測教師專業學習共同體的發展。具備良好教學管理能力的校長能夠在制度和資源上為教師的合作學習提供保障。首先，校長應根據共同體發展的不同階段采取適宜的領導方式。共同體發展可分為新創期、進化期和成熟期三個階段[15]。在新創期，實施教學型的強制力領導更合適，以統一活動制度、確立共同愿景。而在成熟期，分布式領導更合適，教師已經具有內生動力和運作秩序，校長與教師共同參與建設，有利于增強參與感和凝聚力。其次，校長需關注教師在參與專業學習中的物質和情感需求。在物質上，合理安排學習場地、硬件設備，提供提升學習效率的信息技術。同時權衡工作強度，制定切實可行的活動計劃。在精神上，根據教師情感特征進行管理，探索工作動機、滿足心理需求，激發內生參與動力。綜上所述，通過提升校長的教學管理能力，在制度和資源上支持教師專業學習，能夠為共同體建設提供有力保障。

3.形成價值共識，增強集團內部教師凝聚力

研究發現，松散型教育集團內教師的合作學習水平不如緊密型和一體型集團，尤其是在共同目標維度存在較大差距。教師參與專業學習共同體的熱情和凝聚力需要被激發和維系。這不僅需要通過利益手段進行外在約束和補貼，更應注重幫助教師樹立真善美的教育價值共識。對教育生活的熱愛與解決教育問題的興趣是“教師不斷超越個體教師生活、轉向集體教師生活的過程，是教師從自然世界達致教師文化世界的過程”[16]。崇高的教育理想和道德操守能促使教師自發參與共同體學習。同時，教師對教育理想的共同追求，可消解校際間原有的主客體隔閡，使弱勢和優勢學校教師在價值共識下形成互助共享的合作氛圍，為提升教育質量共同努力。通過形成追求崇高教育理想的價值共識，松散型教育集團內部教師聯系會更加緊密，參與共同體學習的熱情也會更加充沛。

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[作者：張佳偉（1981-），女，山西大同人，蘇州大學教育學院，副教授，博士；談笑語（2002-），女，江蘇蘇州人，蘇州大學教育學院，本科生。]

【責任編輯 王澤華】