教學評價空間正義的內涵、價值取向與實現路徑

摘 要 任何課堂教學評價的開展都是植根于特定教學空間的，具有根深蒂固的空間性。教學評價的空間正義是指在課堂教學空間中，對學生的整體表現做出公平公正的評價并平等對待，確保每個學生的尊嚴、情感、人格與權利等都能獲得尊重和認可、承認和成全，最大程度促進學生的健康和諧發展。教學評價的空間正義以尊重學生的主體性與自主性為出發點；以促進學生生命整全發展為價值坐標；以重建和諧的評價生態體系為價值旨歸。教學評價空間正義的實現需要堅持民主平等原則，構建以學習者為中心的教學評價空間；堅持公平正義原則，促進教學空間中教學資源的合理分配；堅持差異補償原則，重構教學空間中教學評價的方法體系。

關 鍵 詞 教學評價；空間正義；民主公平；生命整全

引用格式 劉楠茜，田春.教學評價空間正義的內涵、價值取向與實現路徑[J].教學與管理，2024（30）：100-104.

教學評價作為衡量課堂教學的重要手段，是實現教學目標的重要保障。長期以來，人們主要沿著教學過程中的線性時間軌跡對課堂中的教學活動及其完成質量進行評價，在某種程度上忽視了教學評價的空間性。然而，教學評價是以教學目標為根本依據，在一定課堂教學場域中實施和建構的，師生教學實踐活動始終無法脫離特定的教學空間。教學評價能否促進學生在教學空間中全面和諧發展、提高教師課堂教學質量關涉著學校教學正義的實現程度。據此，本文從空間正義的向度審視教學評價，以期為新時代教育語境下的教學評價改革提供新的研究啟示。

一、教學評價空間正義的內涵

教學評價在教學過程中發揮著不可替代的作用，從整體上調節、控制教學活動進程，保證教學活動朝著預期的教學方向發展。教學空間為教學評價的實施提供重要的實踐場域，科學有效的教學評價對教學空間中的教學活動起到積極的導向作用。

1.空間正義

空間正義作為一個詞組，是由“空間”和“正義”所構成。“空間”作為人類生產生活的第一原則，它既是人類社會運作的先決條件，又是人類社會實踐的結果。空間不僅是一種靜態無聲化的存在，而且 是在動態變化的情境中不斷向前生成演進，人化的空間越深刻，就越能符合并滿足人的生產生活需要及生存發展條件。可見，空間不只是指物理上的地理區域，還包括了人們在這個區域內一切社會關系的總和，是精神性、文化性、社會性和心理性的統一結合體。

“正義”作為一種價值期待，是一個關涉人的價值、尊嚴和德性以及人的發展的根本問題范疇，體現著真、善、美的全部內涵：正義即德性、正義即智慧、正義即行動、正義是以至善為目標的使命[1]。簡言之，正義即社會中的一切構成要素或資料，要符合生命個體自然生長的規律與秩序[2]。盡管正義的具體內容在不同文化結構和社會空間中的呈現方式有所不同，但其實現離不開社會空間中各方在遵循民主平等原則、公平公正原則、差異化原則和補償性原則的前提下共同努力與合作，包括政府、法律制度、教育、道德教化等方面的支持和聯動。進言之，正義作為空間永恒的價值追求和元規范，空間與正義是可通約的，兩者相互促進，共融共生。一個開放、多元和包容的社會必然可以容納不同文化、性別、身份等之間的差異，能夠為不同生命個體的成才提供民主平等、公平公正的資源與條件，是充滿幸福感和正義感的空間，而一個充滿正義的空間又能夠促進各種民主平等資源的再生產與再實踐，從而生成新的社會正義系統。

綜上所述，從宏觀上看，空間正義是指人們在社會生活中達到空間性和諧共生的存在狀態；就微觀而言，空間正義主要是指社會空間中各種資源的生產、分配、交換和實踐建立在符合民主平等、公平公正原則的基礎上，使得空間滿足并服務于人的全面發展，確保各項基本權益得到保障。

2.教學評價的空間正義

在課堂教學實踐中，人們既要對教學空間中教師的教學質量做出評價，也要對學生的學習效果進行回應。及時捕捉并記錄教學過程中的關鍵信息，發現存在的教學問題并提出有效的教學改進建議是開展教學評價的重要意義所在。一方面，教學評價可以通過評估教學空間中教師的教學質量、學生的學習成果和教育資源的分配等內容，來反映教學過程中的公平和正義。另一方面，教學評價的公正性和客觀性，能夠為課堂教學資源的合理分配提供可靠依據，確保每個學生都能夠享有公平的教育機會和充足的學習資源。可見，空間正義是充分闡揚教學評價功能與意義的必要前提，是構建良好教學生態課堂的價值訴求，能夠最大化實現教學空間中師生生命的高層次成長。

空間正義并不是教學評價研究的理論空場，而是作為一個重要的向度來檢視時下課堂教學中發生的一切。與其他空間正義不同的是，教學評價的空間正義強調對教學空間中學生的公平對待和公正評價，注重評價全過程的公平性、客觀性和全面性，確保每個學生的尊嚴、情感、人格與權利等都能獲得尊重和認可、承認和成全，最大程度促進學生的全面發展。具體而言，教學評價的空間正義主要包括以下幾個方面的內容：一是評價內容的公正性。評價內容應該明確、客觀和公正，不偏袒任何特定群體或個體；二是評價過程的透明性。評價過程中的指標、方法和程序應該公開、可接受，并且能夠讓學生真正參與到標準的制定中來。三是評價方法的多樣性。評價工具應該滿足不同學生的學習特點和需求，采用靈活的評價方法，確保評價結果能夠準確全面地反映出學生的學習成果和潛力，滿足學生個性化發展需求。

二、教學評價空間正義的價值取向

隨著新一輪教育課程改革的持續深化，教學評價從關注“教師的教”轉向關注“學生的學”，從關注“教學的時間性”到關注整個教學空間。尤其是教育數字化轉型的時代語境下，傳統教學空間已經生發出不同的形態和發展格局，在賦予教學評價更多機遇的同時，也帶來了許多新的挑戰。教學評價的空間正義伴隨現代技術的迅速發展也在不斷發生改變，呈現出獨有的價值取向。

1.出發點：尊重學生的主體性與自主性

科學的教學評價是以教學目標為依據對教學活動及效果進行評判，有助于教師及時發現課堂教學中的不足，提高教學評價的空間效益，改善和提升教學質量，促進學生全面和諧發展。但在課堂教學實踐中，人們評判教學評價往往浮于表面：評價結果是否與教學目標相一致、教師態度是否端正、學生成績是否提高等，這些避實就虛的評價方式讓評價流于形式。此外，教師在教學空間中擁有絕對的教學評價控制權，學生則淪為被動的被評價者，學生參與教學空間評價的主體性基礎闕如。然而，教學空間既是開展教學評價活動的主要場域，也是學生參與課堂教學評價的重要媒介，應當以學生為中心，尊重學生在教學空間中的評價主體地位。因此，尊重學生的主體性和自主性作為教學評價空間正義的出發點，既是深化教學評價改革的內在要求，也是正義性教學評價在課堂教學空間中的集中展現。

以人工智能、大數據為代表的智能技術強勢賦能課堂教學空間中的教學評價，有助于消解傳統教學評價的弊端，構建全面智能化教學評價系統。一方面，在教學空間中，教師可以利用信息技術評價手段讓學生精準把握并反饋信息展現自己的個性和才能，激發學習的興趣和動力，驅使學生積極參與教學評價全過程。與此同時，學生還可以利用數字化算法對數據進行訓練和學習，結合自身的學習情況和個性特點建立模型，制定出個性化學習方案，并能夠根據相關數據進一步調整自己的學習進度，對自我學習發展狀況進行預測和分析，有助于引導學生朝著正確的教學方向發展，讓學生深度學習真實發生。另一方面，智能化教學評價有助于打破傳統物理教學空間的區隔，教師可通過互聯網將信息技術與教學評價相結合，為學生提供更加專業性和全面性的評價反饋，學生也可隨時隨地向教師或同伴提出疑問，提高了師生間或生生間交流互動，讓每個學生都能在教學空間中參與教學資源的生產與分配、合作與共享，在與他人交流互動中喚醒自我的主體意識。

2.價值坐標：促進學生生命整全發展

在教學評價過程中，過多內容、過度量化和標準統一等過度評價現象導致學生發展碎片化和抽象化，將學生封閉在有限空間的教學評價模式破壞了學生作為人的整全性，學生只能獲得抽象的、僵化的、孤立的學科知識與邏輯演繹，學生不僅感受不到自己生命的成長力量，而且對世界與自己的認識也是片面和割裂的。教學評價的空間正義是以促進學生的生命整全為著眼點的，遵循整全育人的實踐邏輯。因而，在教學空間中，教學評價理應秉承整全的育人觀，以促進學生生命整全發展為價值坐標。具體而言，學生生命的整全性發展就是以個體身心發展之歷時性與共時性內在秩序的統一為基礎，以個體完整成人為旨歸的整體性教育實踐。歷時性秩序首先體現為個體成長的過程性與階段性，即不同階段擁有不同目標，由此形成一個縱向的個人成長目標序列。共時性秩序則指同一階段不同要素、不同階段不同要素之間的關聯，即體美德智諸種要素之間的互相支持和促進[3]。教學評價的空間正義是為成就個體生命整全性需要進行設計：關注個體成長的過程性與階段性，關涉人的全面發展的整合之道，追求個體整全發展教育的價值取向[4]。綜上所述，在教學空間中，對學生進行評價既要做到全過程縱向評價和德智體美勞各要素的橫向評價相統一，也要兼顧過程性評價與結果性評價之間的統合[5]，為學生生命整全發展創設出“立體空間”，將整全性評價融入教學空間中的不同評價維度，促進學生生命的整全與發展，保證教學空間的完整性。

3.歸宿點：重建和諧的評價生態體系

目前，我國基礎教育課堂教學評價存在評價主體錯位、評價指標單一、評價結果模糊等問題，學生無法從課堂教學空間中享有應有的評價權益和資源，削弱教學評價的服務功能和育人功能，破壞和諧有序的評價生態體系，引發教學空間中的教學評價危機，阻礙了教學評價空間正義的實現。據此，重建良好和諧的評價生態體系，不僅是發揮教學評價教育性功能的必備條件，也是化解教學空間中教學評價生態危機，促進教學評價空間正義的價值旨歸。

和諧的生態評價是一種過程性的教學評價，即“著眼于明天，立足于改進，側重于發展”[6]。在一定意義上，良好和諧的教學評價生態體系應該具備公平性、可及性和參與性的特征。首先，樹立和諧的生態評價觀念是行動的指揮棒，是真正把教學評價的空間正義落到實處的指南針。在開展教學評價時，教師、學生、家長等可以為學生的發展情況提供更為全面且客觀的信息，還要賦予不同主體教學評價結果不同的權重[7]，確保每個學生都能享有平等的機會接受公正的評價。而和諧的生態評價觀的主旨是以學習者為中心，推進人與自然、社會的和諧共生與有機協調，其根本目的在于衡量學生、教師和學校的評價標準，充分發揮教學評價在教學空間中的導向、調控和激勵作用。其次，從教學評價空間正義的構成要素出發，結合和諧的生態評價觀，將信息技術與教學評價深度融合。計算機輔助測驗、AI智能評價和全息評價等新評價技術推進教育評價進入數字智能化發展，加速了結果評價、過程評價、增值評價和綜合素質評價的智能化運用[8]，完善教學評價指標，構建智能化的教學評價空間，有助于適應不同空間下的學生發展需求，確保每個學生對空間中的一切資源都是可及的與可使用的，增強空間中教學主體的正義感和體驗感。

三、教學評價空間正義的實現路徑

實現教學評價的空間正義既需要在遵循民主平等原則的基礎上，建構以學習者為中心的教學評價空間，也需要堅持公平公正原則，促進教學空間中教學資源的合理分配，還需要基于差異補償原則，重構教學空間中教學評價的方法體系。

1.堅持民主平等原則，建構以學習者為中心的教學評價空間

受教師自身觀念和外界因素影響，現下的教學評價過程中存在對特定群體更加偏袒或者歧視其他群體的情況。譬如，根據成績、家庭背景、性別等因素對學生進行評價，忽視了對學生的特長、興趣和個性差異等方面的評價。這些問題嚴重違背了教學評價空間正義的目標與旨趣，不能很好地為每位學生的成長提供公平公正、民主平等的教學資源和發展機會，讓學生無法在教學空間中感受正義、體認正義。基于此，教學評價應堅持在民主平等原則的基礎之上構建以學習者為中心的評價范式，才能有效實現教學評價的空間正義。

1998年聯合國教科文組織提出“以學生為中心”的新視角和新模式[9]，提高學生在課堂中的地位，關注學生和學生的成長需要。具體來說，即“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”[10]，著手構建以學習者為中心的教學評價空間。首先，制定多元化評價標準，教師要明確學生為什么學、學什么、怎么教的問題，真正關注學生的發展，考慮到每個學生的興趣、特長和個性等必備品格與關鍵能力，施以全面精準的教學評價。其次，將教學評價空間落實到學生學習與發展的層面，從學習者視角揭示學習發生的過程和本質[11]，建設出“滿足多樣化、個性化學習需求，支持多種活動場景，創設數字化學習環境”[12]的評價場域，在設計和開展教學評價時鼓勵每個學生都參與到教學評價的過程中，尊重學生意志與情感，讓學生能夠自由地表達意見和建議，在與他者的交流與傾聽中不斷明晰自我生命成長的軌跡，讓學生能夠及時了解自己的學習情況并及時得到有效的指導和支持。總之，堅持民主平等原則，構建以學習者為中心的教學評價空間，是推動教育改革、提高教學評價質量的重要途徑。在這樣的教學評價空間中，每個學習者都能獲得充分的關注與尊重，主體地位得到體現，這將有助于激發學習者的學習熱情和創造力，促進他們更高層次的發展，從而推動教學評價空間正義的最佳實現。

2.堅持公平公正原則，促進教學空間中教學資源的合理分配

教學資源分配不僅涉及評價主體的應有權益，更與學生的發展密切相關，是提升教學質量、實現教學評價空間正義的關鍵環節。教學資源的合理分配是促進評價公正的內在要求，究其本質是一種前置分配，目的在于始端公平，始端公平相比于終端公平更具時效性和可操作性，有著更好的正義性，通過教學資源的合理分配實現評價的公平公正、彌補教學環境的差異、補償自然天賦的缺陷，保障學生在評價空間中選擇自由，體現出對特殊群體的關懷，并借助評價過程培養學生的正義品質[13]。在教學空間中，教學資源的合理分配需要教師和管理者堅守公平公正的原則，確保每位學生都能在空間中享有公平的教學資源和學習機會。

具體而言，一是通過評估教學資源中教師的教學質量、學生的學習效果和教學資源，根據教師和學生的實際需求，促進教學資源的公平公正分配，確保每個學生都能獲得必要的學習資源和機會。二是構建教學資源共享的教學評價空間，教師可以為學生提供豐富優質的教學資源，引導學生將已有的資源共享和互鑒，有助于提升教學評價的豐富度、趣味性與實用性[14]。三是在空間中建立教學評價資源管理和監督機制，削弱評價的管理功能，凸顯評價的教學功能，創建教學空間中的教學評價新生態。此外，實現教學資源的合理分配，還需要關注特殊群體的教學需求。例如，對于經濟困難學生、殘疾學生等特殊群體，應該給予更多的關注和支持，確保他們能夠享受到與其他學生同等的教學資源和機會。最后，促進教學空間中教學資源的合理分配，不僅是教育部門和學校的責任，也是全社會的共同責任。政府、企業、社會組織等各方都應積極參與到教育資源的建設和分配中來，共同構建一個公平、優質的教學空間。

3.堅持差異補償原則，重構教學空間中教學評價的方法體系

目前，教學評價的一個突出問題在于人們只注重通過什么樣的方法把學生塑造成理想中的樣子，卻忽視了學生之間存在的個體差異，一味地將全體學生看作抽象整體來對待，使用同一模板和方式對學生加以測評，背離了教學評價空間正義的本真。為擺脫這一困境，應主動調整教學評價的方法體系，以深度尊重教學評價空間的差異補償原則為核心，充分考慮學生的個體差異、背景、需求和能力，不斷完善和健全教學空間中的評價機制。通過實施差異補償原則重構教學空間中教學評價方法體系，既保障評價空間更加公正、全面和準確，還能為每位學生構建出符合自己成長的個性化學習空間。

在新時代教育背景下，通過利用現代化教學評價技術，構建出一個更加全面、動態和個性化的教學評價空間。一方面，根據學生的不同學習特點和需求，制定差異化的評價指標，以確保評價更具有針對性和公平性，更好地反映學生學習的實際情況，創建“線上+線下”的新型教學評價模式[15]。例如，通過分析測查結果，可以洞察學生內在的心理形成機制、他們選用學習技能和策略，能夠對高階思維活動進行評定等。通過差異化的評價指標，進而幫助評價主體全面了解每個學生的認知、技能、情感和思維等多維素質，從而采取有針對性的補償措施，有助于構建出更加符合自己教學方式的個性化課堂。另一方面，數字化教學平臺可以實現及時反饋和動態調整。通過在線測試、作業提交、課堂互動等方式，教師可以及時獲取學生的學習反饋，并據此調整教學策略和評價方法。這種動態的評價方式可以幫助學生及時發現問題，改進學習方法。還可以通過數字化教學平臺來記錄學生的學習歷程、成績、評價反饋等信息，能更好地了解學生的學習情況和個性化需求。尤其要針對學習能力弱、學習效果不明顯的學生提供格外的教學補償和救助，幫助他們更好地達成學習目標。同時，定期對教學評價方法體系進行評估和調整，采用數據采集平臺，部署物聯感知、圖像識別、視頻采集等軟硬件采集技術設備，支持“人—機”結合的智能評價，加強多源數據之間的互聯互通，利用技術實現對區域、空間、學生發展情況的過程監測，實現以評促教[16]，在最大程度上確保教學空間中教學評價的公平正義，推動教學評價的動態發展，充分實現教學評價的空間正義。

教學評價的空間正義可以幫助教師更好地理解和關注教學空間對學生學習成長的影響。在進行教學評價時，應該始終牢記空間正義的原則，以確保教學評價的公正性和客觀性。在新時代的教學評價體系中，空間正義的理念是把人作為評價的根本依據，“使人發展成符合人的本性的人”[17]，有助于建立更人性化、更立體的評價體系，更好地滿足不同學生的學習需求，促進教學的公平性和多樣化，構建一種更加公正、包容和多元的教學空間，讓每個學生都能在教學空間中找到適合自己的生長點與價值歸宿。

教學評價空間正義的實現離不開現代化評價技術的支持，大數據、人工智能等新興智慧技術可以為學生和教師提供精準科學的評價與反饋，推進教學評價的公平公正，實現課堂教學的高質量發展。總之，教學評價的空間正義為新時代教育教學評價帶來格局性變化，有助于推動教育教學評價的創新與發展，充分彰顯教學評價的空間性、育人性和正義性。

參考文獻

[1] 程志敏.古典正義論——柏拉圖《王制》講疏[M].上海：華東師范大學出版社，2015：342-354.

[2] 田春.教學空間正義：概念、特征與表現形式[J].教育與教學研究，2024（01）：1-10.

[3]李偉言.生命整全及其教育路徑探尋——兼評《追尋生命的整全——個體成人的教育哲學闡釋》[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2017，40（04）：126-132.

[4] 陶志瓊.通過教育路徑追尋生命的整全何以可能——評《追尋生命的整全：個體成人的教育哲學闡釋》[J].教育學報，2018，14（01）：123-128.

[5] 邵琪，張義民.教學評價的時間正義及其實現[J].教育文化論壇，2023（05）：100-108.

[6] 許方文.構建生態評價體系促進教育教學和諧[J].當代教育論壇（教學版），2010（02）：12.

[7] 楊艷.民辦高校有效教學評價體系重構[J].黑龍江教育學院學報，2019（05）：40-42.

[8] 羅生全，陳卓.大數據時代教育評價的價值重構與邏輯理路[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2023（04）：116-128.

[9] 劉獻君.論“以學生為中心”[J].高等教育研究，2012（08）：1-6.

[10] 趙炬明.論新三中心：概念與歷史——美國SC本科教學改革研究之一[J].高等工程教育研究，2016（03）：35-56.

[11] 徐瑾劼，申昕.重塑以學習者為中心的教育評價生態——基于教育評價智能化發展的全球觀察[J].開放教育研究，2023，29（03）：40-46.

[12] 姚軍.以學習者為中心，空間與課程協同發展[J].上海教育，2023（19）：23.

[13] 姚文佳，李建華.教育資源的分配正義——基于羅爾斯的視角[J].現代大學教育，2023（02）：13-18.

[14] 林冰紅.小學中高年級數學教學資源整體建構與創新應用研究[J].華夏教師，2023（24）：58-60.

[15] 田玉琬，文成，王貴.“互聯網+教育”背景下混合式教學模式的淺析與探討[J].輕工科技，2020（12）：180-181.

[16] 楊宗凱.利用信息技術促進教育教學評價改革創新[J].人民教育，2020（21）：30-32.

[17] 高清海，胡海波.人類發展的正義追尋[J].社會科學戰線，1998（01）：54-64.

[作者：劉楠茜（2000-），女，貴州貴陽人，黔南民族師范學院教育科學學院，碩士生；田春（1992-），男，貴州六盤水人，黔南民族師范學院教育科學學院，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 鄭雪凌】