學習任務群理念下的小學單元習作教學路徑探索

摘 要：學習任務群是《義務教育語文課程標準（2022年版）》采用的課程組織新方式。探討在學習任務群理念指導下，小學單元習作教學通過梳理單元要素、創設任務情境、設計挑戰任務、搭建學習支架及嵌入過程評價等五個方面所構建的實施路徑。研究發現，這些路徑有效提升了學生在語言實踐活動中的參與度，提高了學生的寫作素養。

關鍵詞：學習任務群；小學語文；單元習作；教學路徑

作者簡介：陳曄（1971—），女，廣東省茂名市乙烯小學。

語文教學作為基礎教育的核心內容之一，在培養學生語言表達能力方面具有重要作用。然而，傳統的語文教學以知識點為主導，習作教學缺乏系統性和實效性，學生的寫作能力得不到有效提升。因此，本文以學習任務群理念為指導，探討小學單元習作教學路徑，力求通過系統化、結構化、情境化習作教學設計以及綜合評價體系的建立，提升學生的寫作水平，推動語文教學質量的深度發展。

一、學習任務群概述

學習任務群作為《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的核心概念，是一種全新的教學組織與實施方式。它強調在真實情境下，以學生為中心，以系列任務設計為導向，圍繞特定的學習主題開展教學活動。學習任務群具備鮮明的真實性特征，其設計立足于真實的生活、社會情境，使學生在解決實際問題的過程中學習，增強了學習的實踐性。每個學習任務群都圍繞一個明確的主題構建，確保學習活動的目標清晰、內容聚焦，其中的學習任務不是孤立存在的，而是相互關聯、層層遞進的，每個任務都是整體學習路徑中的一環，共同提升學生的語文核心素養。

學習任務群在小學語文習作教學中具有明顯的優勢，通過設計貼近學生生活實際的學習任務群，能極大地激發學生的習作興趣。學生在完成任務的過程中，能真切感受到寫作的實用價值以及表達自我、交流思想的樂趣。由于學習任務群中的任務相互關聯，學生在完成一系列任務的過程中，需要不斷地進行思維整合，這有助于培養學生的系統思維能力。學習任務群強調在真實情境中進行語文實踐，使學生在解決實際問題的過程中提升習作能力［1］。這種教學模式能顯著增強學生的語文應用能力。

二、基于學習任務群理念的小學單元習作教學路徑探索

（一）梳理單元要素，明確習作教學目標

統編版教材單元習作是圍繞單元主題展開的，因此要理解習作內容與單元主題、單元內容之間的聯系。統編版小學《語文》三年級下冊第一單元以“可愛的生靈”為主題，共包括《古詩三首》《燕子》《荷花》《昆蟲備忘錄》四篇文章，每一篇都展現了大自然中生靈的可愛和美麗。本單元的語文要素有兩個，一是“試著一邊讀一邊想象畫面”，二是“體會優美生動的語句”。在明確了單元語文要素之后，筆者對本單元的內容進行系統整理，加強教學的連貫性與層次性。如從《古詩三首》中提煉出古人如何運用生動的意象來表現自然景物；從《燕子》《荷花》中學習如何通過形象的描繪來展現具體動植物的特征。同時，分析課文中作者是如何通過描寫自然景物來抒發自己的情感的，如《絕句》中的怡然之情，《惠崇春江晚景》中的閑適之意，以及《三衢道中》的旅途感慨等，從而為學生在習作中表達自己與自然生靈之間的情感提供借鑒。結合本單元課文內容，筆者引導學生總結出實用的習作技巧，如選取觀察對象、安排文章結構、運用修辭手法等。同時，也可以將課文中的精彩片段作為素材，以便在習作時參考或借鑒。

單元習作是基于單元整體的語言實踐活動，是部分與整體的關系，因此單元習作教學要圍繞單元主題和單元語文要素開展。本單元習作要求是“試著把觀察到的事物寫清楚”，習作話題是“我的植物朋友”。根據單元主題和語文要素，筆者確定本次習作活動的目標是：選擇自己喜歡的一種植物，制作觀察記錄卡；借助觀察記錄卡，把植物的樣子、顏色等寫清楚，并寫出自己的感受。

（二）創設任務情境，增強學生習作興趣

新課標在“課程性質”板塊明確指出“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”［2］。情境創設是學習任務群構建的重點內容，良好的習作情境能提升學生的體驗感，幫助學生解決“為什么寫”的問題，把學生內心深處的寫作內驅力激活，從而提升習作水平。

統編版小學《語文》六年級下冊第一單元共包含《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》四篇文章，單元習作主題是“家鄉的習俗”。在習作教學中，筆者創設“我是家鄉習俗傳講人”任務情境：同學們，傳承中華優秀文化，講好家鄉故事，《茂名日報》“我們的家鄉，我們的習俗”專欄向我們征稿啦！探尋家鄉習俗，參加家鄉習俗活動，我們一起來做“家鄉習俗傳講人”吧！

第一個任務是“家鄉習俗知多少”。筆者讓學生搜集一些展示家鄉節日習俗的多媒體視頻資源，如春節的鞭炮齊鳴、端午節的龍舟賽、茂名“年例”、信宜飄色等。通過在課堂上播放這些視頻，讓學生更加直觀地感受到節日的熱烈氛圍，從而激發其描述這些場景的興趣。在播放視頻的同時，結合《北京的春節》等課文的內容，引導學生注意觀察視頻中的習俗細節，如人物的服飾、活動的流程、特色的食物等，以豐富學生的寫作素材，幫助其更加深入地理解家鄉的習俗文化。通過觀看視頻，學生被其中的情感所打動。筆者趁熱打鐵，鼓勵學生分享自己對于家鄉習俗的感受，從而激發其表達欲望，為接下來的寫作環節做好情感鋪墊。第二個任務是“家鄉習俗我來講”。筆者組織學生進行小組討論，讓其圍繞“家鄉的習俗”這一主題，交流各自的見聞。通過小組討論，學生相互啟發，拓寬寫作思路，同時也能在交流中學會傾聽他人的觀點。在完成前面兩個活動任務之后，學生通過分享，習作素材得到進一步的豐富，思路進一步打開。最后組織學生參與第三個任務“家鄉習俗我來寫”，引導學生重點圍繞家鄉習俗的內容或者活動形式，結合習俗歷史以及蘊含的文化內涵，向讀者介紹家鄉的習俗。

（三）設計挑戰任務，實現寫作素養遷移

“任務群寫作”讓學生在具有挑戰性的學習任務中提升核心素養，引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，發展思辨能力，提升思維品質［3］。因此，學習任務群理念下的單元習作教學應圍繞現實情境，通過整合學習內容、情境、方法和資源，以任務為導向，引導學生在完成具有挑戰性的學習任務過程中提升語文素養。例如，在統編版小學《語文》五年級下冊第一單元“走進童年歲月”大任務情境下，習作“那一刻，我長大了”的子任務是“成長印記”。筆者圍繞“成長印記”任務，設計了五個層級語言實踐活動。

活動一是通過展示學生成長的照片，喚醒學生的記憶，讓學生在腦中搜尋成長過程中印象深刻的事。活動二是教會學生選材，學生通過畫思維導圖梳理出自己的成長故事，然后在眾多成長故事當中選擇印象最深刻的一件，確定為本次習作的事例。活動三是通過本單元課文《梅花魂》片段以及對學生習作片段的賞析，讓學生體會“慢鏡頭式描寫”和“聚焦式鏡頭描寫”的妙處。活動四是進行整篇文章的構思，并完成重點部分寫作。活動五是學生對照自評表進行自我評定，并根據不足進行自我修改。

“成長印記”任務統整下的五個層級語言實踐活動，從喚醒成長記憶，到選材、掌握方法，再到構思、寫作，最后評價修改，整個活動串是完成本次習作的螺旋式上升的階梯，契合兒童的游戲精神，學生在完成一個個富有挑戰性的子任務中，實現了寫作素養的遷移。

（四）搭建學習支架，注重習作方法指導

學習任務群理念下的習作教學中，情境、活動、例文、圖表、策略等都是學生學習寫作的支架，給學生搭建習作支架，學生在習作過程中都能在“最近發展區”有所發揮。在教學統編版小學《語文》三年級上冊第八單元“那次玩得真高興”，筆者使用了思維導圖支架、表格支架、范文支架等，從素材的選擇、文章的構思、語言表達的方法等方面給予學生有力支持。例如，在教學“寫什么”上，筆者讓學生在學習單的思維發散圖中列出五個玩得高興的活動，通過排序和刪除，把最高興、最深刻的一件事留下來。在選定“寫什么”后，筆者借助文章構思表，讓學生厘清思路（表1）。學生完成填表的過程，就是一次為文章搭建框架的思維過程。

教師要基于單元習作重點，選取有價值的練寫點或具有語用衍生力、思維張力和情趣感召力的經典語段，有針對性地提升學生的書面表達能力［3］。對于小學生來說，“習作”就是要從經典語篇中習得方法，從仿寫開始，再到創作。“那次玩得真高興”是小學階段第一次“寫一件事”，“怎么寫”尤其需要例文引路，筆者從單元精讀課文選取經典片段，又選取上一屆學生的習作，引導學生掌握怎樣把一件事按順序寫清楚，表達自己的高興情感。

（五）嵌入過程評價，提升學生反思能力

新課標新設置了“評價建議”板塊，指出語文學習活動評價分為過程性評價和終結性評價，兩者互相結合。在習作教學過程中，應重視過程性評價，關注學生在習作過程中的表現。過程性評價能幫助學生了解自己的學習過程，調整學習策略，提高學習效率。教師要鼓勵學生根據反饋進行反思，不斷完善自己的習作，以評促學，以評定教。

習作評價首先需要明確習作評價的目標，即評價學生的習作能力、思維發展、語言表達和情感態度等方面。然后根據評價目標，制訂具體、可操作的評價量表，包括習作的內容、結構、語言表達、創意性等方面。評價標準應細化到每個評價要點，以便教師和學生能明確了解評價的具體要求。在習作教學中，筆者把評價嵌入學生習作全過程，例如，統編版小學《語文》五年級下冊第五單元習作“形形色色的人”要求運用多種寫人方法，寫一個特點鮮明的人，筆者根據習作目標制訂評價量表（表2）。

表2中的四個評價維度，嵌入習作教學的全過程。學生對照評價標準反思自己的習作，對標修改自己的習作，這樣的過程是學生調整、完善甚至重構自身言語經驗的內隱過程［4］。學生經歷不斷調整、不斷完善的語言實踐活動，從而獲得寫作經驗。

在學習任務群理念下，習作評價應摒棄傳統的單一評價方式，采用多元化的評價方法，如教師評價，根據學生的習作情況，給予針對性的指導，幫助學生提升習作水平；如學生自評，引導學生對自己的習作進行反思和評價，培養學生的自主評價能力；如同伴互評，鼓勵學生之間互相評價習作，通過交流和討論，共同提高寫作能力。

三、總結

學習任務群理念指導下，單元習作不僅能激發學生的學習興趣，還能培養學生的創造力，為提高語文教學質量提供了有效的實踐路徑。未來的研究可以進一步探討不同年級、不同主題下習作教學的差異性策略，以及習作教學對學生語文綜合素養提升的長期效果。

［參考文獻］

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