提升學生深度思考能力之我見

［摘 要］思考是人類智慧的源泉，也是通往成功的必經之路。《義務教育數學課程標準（2022年版）》將“數學思考”列為四大目標之一，凸顯了其在學生發展中的重要性。文章結合教學實踐，從營造思考氛圍、拓寬思考維度、挖掘思考深度及培養學生思考意識等方面，提出了切實可行的激發學生深度思考的教學策略。

［關鍵詞］深度思考；教材重構；題組訓練

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）29-0085-03

在一次測試中發現，全班73名學生中，有14名學生在如圖1所示的題目上出錯，錯誤率高達19.2%！

這一數據令人驚訝，因為該類型的題目在教材中出現了5次，表明學生至少已經練習過5次。然而，即便經過多次練習，學生的錯誤率依舊居高不下，這一現象引起了筆者的深刻思考。經過一段時間的調查與分析，筆者發現學生在面對這類題目時往往缺乏深度思考，他們只是機械地記憶解題方法，一旦題目形式發生變化便感到困惑，不知如何著手。

蘇霍姆林斯基曾指出：“在人的心靈深處，都潛藏著一種根深蒂固的需求，那就是渴望成為一名發現者、研究者。在兒童的精神世界里，這種需求尤為強烈。”那么，如何才能激發學生的深度思考呢？通過分析與研究，并結合個人的教學實踐，筆者從營造思考氛圍、拓寬思考維度、挖掘思考深度、培養思考意識幾個方面提出了可行的教學策略（如圖2）。

一、“問題”——營造思考氛圍

（一）疑中啟思

古人云：“學起于思，思源于疑。”小學生天生具有好奇心，如果教師能夠巧妙地利用這一心理特點，在課堂導入環節設計充滿“疑問”的問題情境，為學生提供展示“思考”的空間，讓他們親歷發現、探索和解決問題的學習過程，這將有助于學生更好地融入課堂。

例如，教學“認識一個整體的幾分之一”時，可以用這樣的問題導入：“同學們，上學期我們已經學習了幾分之一，但為什么現在還要學習認識一個整體的幾分之一呢？”學生都會感到困惑，紛紛提問：“是啊，為什么呢？”這時，教師只需略施小計：“其實老師也不是很明白，想要揭開這個謎團，你們可以自己探究前后內容有什么不同。”

如此一來，便自然而然地將問題拋給了學生，激發了他們的學習興趣和探究欲望。接下來，教師放手讓學生去討論、質疑、交流，讓他們充分思考，自己只需在適當的時候給予引導，從而使學生的學習過程變得順暢。

（二）辯中生思

兒童天生具有探索發現的欲望。皮亞杰等人的研究顯示，一旦兒童在集體中產生爭論，他們就會產生驗證自己想法的沖動。

在小數站培訓過程中，筆者對張齊華老師的一節課印象深刻——“數學王子”張齊華老師設計的帶有爭議性的數學問題，讓學生沉浸在思考的海洋中無法自拔。

張齊華老師首先提出：“二戰時期，軍事專家們討論如何加固戰機以提高使用壽命。如果你是軍事專家，看到機場里中彈后平安回來的戰機上的彈孔，你認為應該加固哪個部位？”學生紛紛發表自己的看法。有的說：“機翼，這里彈孔多。”還有的說：“引擎，這里彈孔也多。”……張齊華老師在聽了學生的答案和理由后，指出：“應該加固中彈少的部位，因為那里是致命的，那里中彈的戰機很少平安飛回來。”

隨著課堂的深入，學生在思想的碰撞中不斷討論、思考、反思，其認識也在思考和交流中逐步深入，他們不時迸發出的“小火花”讓整個課堂異彩紛呈。

（三）玩中樂思

我國著名教育家陳鶴琴先生曾說：“小孩子是生來好動的，以游戲為生命。”因此，如果教師能在課堂教學中將枯燥的數學轉化為新奇有趣的游戲，讓學生在課堂上感受到的不是“學數學”，而是“玩數學”，那么學生的多種感官就會被調動起來，全身心地投入“數學游戲”之中。

例如，教學“有趣的乘法計算”時，可以設計游戲環節。教師出示“□□×11=”后提出：“今天老師想和你們進行速算比賽。‘□□’里的數字由你們出，我們比一比，看誰能先說出這道乘法算式的積。”

在這個過程中，教師快速算出結果。學生驗證答案后就會產生疑惑：“老師，你為什么算得這么快呢？”教師在這個時候可以啟發學生：“其實一個兩位數和11相乘的結果有一個很有趣的規律，你能發現這個規律嗎？”

這樣，學生的好奇心被游戲激發，便會積極思考，學習效果自然提高。

二、“重建”——拓寬思考維度

（一）呈現本質

蘇教版教材的例題充滿了濃厚的生活色彩，能夠引起學生的共鳴。然而，過于生活化的數學例題有時會將學生的思考空間限制在狹小的生活情境之中。教師若能適當調整例題的呈現方式，將問題的本質直接展示給學生，反而能夠有效拓寬他們的思考領域。

例如，在“小數大小比較”一課中，教材的例題展示了這樣一個生活場景：一個雪糕0.8元，一根冰棍0.6元，一塊冰磚1.5元，一個蛋筒2.2元，詢問雪糕和冰棍哪個更貴。盡管例題下方提供了幾種思考角度，但許多學生一看到例題，便立刻想到將價格由以元為單位換算成以角為單位，再比較數的大小。

對此，可以對例題進行適當的調整。教師直接出示“0.8○0.6”，并提問：“你能說說它們的大小嗎？”學生基本都能說出“0.8比0.6大”。教師緊接著讓學生說出理由。如此一來，學生就會依據所學知識不斷進行思考。他們可能會通過小數與分數的關系思考，或者借助數軸比較，或者進行單位換算……這樣，他們的思考便會向更廣闊的領域延伸。

（二）分步呈現

所謂分步呈現，就是把組成例題的條件和問題間斷呈現。教師要在每次呈現之后都給予學生一定的思考或交流時間，以促進學生積極思考。

例如，教學“用兩步連乘解決實際問題”時，教師首先出示“每個乒乓球2元，買6袋乒乓球”，并提問：“由此可以想到什么？這是兩個有聯系的條件嗎？”在學生回答后教師追問：“是否可以添加一個條件讓它們建立起聯系呢？”

通過這樣分步呈現例題，可有效促進學生對問題的連續思考，從而使學生更清楚、更有條理地分析問題。

三、“題組”——挖掘思考深度

教育家烏申斯基曾言：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”教師可以通過設計一系列內在聯系緊密的題組，引導學生發現不同問題之間的聯系及轉換解決策略，進而激發學生對問題進行更深層次的思考。

例如，在學生掌握了“求一個數的幾倍是多少”及“求一個數是另一個數的幾倍”這兩個概念后，可設計以下題組：（1）一條褲子的價格是60元，是上衣價格的3倍，上衣的價格是多少？（2）一條褲子的價格是60元，上衣的價格是褲子的3倍，上衣的價格是多少？（3）一條褲子的價格是60元，上衣的價格是褲子的3倍，購買這樣一套衣服需要多少元？（4）一條褲子的價格是60元，上衣的價格是褲子的3倍，購買5套這樣的衣服需要多少元？

這一系列題目環環相扣，難度逐漸提升，引導學生通過觀察、分析和總結清晰地理解數學知識的前因后果。這不僅有助于學生擴展對原有知識的認知，構建知識網絡，而且能在探索數量關系變化的過程中逐步深化思維。

四、“反思”——培養思考意識

（一）追問促思

課堂教學中師生是互動且共同發展的。教師應培養學生在課堂中“刻意追問”的習慣，這不僅能夠深化學生的思維深度，還能將學生的隱性思維過程顯現出來。如果教師掌握了追問的技巧，往往能夠收到事半功倍的效果。

例如，教學“認識分數”時，在學生將紙折疊并涂上“幾分之一”之后，教師可以收集不同圖形的二分之一，并將它們貼在黑板上。接著，教師可以指定學生來說明他們表示的是幾分之一，以及是如何表示的。有學生說：“我把這個正方形紙對折，將其平均分成兩份，每份是它的二分之一。”……教師追問：“這些圖形的形狀不同，涂色部分也不同，為什么涂色部分都能表示二分之一呢？”

這樣一個簡單的追問，就能引導學生從直觀表達轉向反思，進而理解問題的本質：因為它們都被平均分成了兩份。

（二）圖文助思

如果學生在課堂上沒有機會“說”出他們的思考過程，教師便難以了解學生的真實想法。如果學生能夠將自己的思考過程“畫”出來或“寫”出來，教師就能充分了解他們的思路，從而幫助學生更好地反思和突破。

例如，對于問題“李陽陽家2023年上半年（1～6月）繳納水費168元，下半年（7～12月）平均每月繳納水費24元，求李陽陽家2023年全年一共繳納了多少元水費？”，三年級的一些學生可能會列出算式“168+24=192（元）”。這時，教師可以帶領學生一起討論并“畫”出思考過程、寫出數量關系式（如圖3）。這樣，學生的思路就會清晰地展現出來，答案也就一目了然了。

俗話說：“良言一句三冬暖，惡言一聲暑天寒。”又有言：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒與鼓舞。”小學生都極其渴望得到教師的表揚與認可。因此，若要在數學課堂中激發學生“數學思考”的動力，教師就必須從保護學生的自尊心著手，對學生的發言給予積極的肯定，讓學生建立起表達的信心。同時，教師也應為不同層次的學生創造發言的機會，讓每一個學生都有機會體驗到成功的喜悅，避免將課堂變成僅僅是優秀學生展示的舞臺。

數學教育應當是引導學生參與其中、經歷過程、獲得體驗的活動。課堂無論是熱鬧非凡還是平靜如水，只要學生能夠從中獲得數學知識技能，數學思維能夠得到發展，便達成了教育的根本目標。

（責編 金 鈴）