“目標引領 細化分解”課堂教學模式的實踐探索

［摘 要］“從條件想起”是小學階段學生首次接觸的問題解決策略，其在解決問題的過程中往往不自覺地采用從條件出發的思考方式。深入理解和熟練掌握這一策略，對學生形成和提升解決問題的能力至關重要。教學過程中，教師應把握策略的核心，明確“教什么”，同時精心設計教學活動，決定“怎么教”。確立目標后，才能明確方向，細化教學環節，以構建高效的課堂。

［關鍵詞］解決問題的策略；目標引領；課堂教學模式

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）29-0038-04

蘇教版教材三年級上冊第五單元“解決問題的策略”中的一課“從條件想起”，是該教材“解決問題的策略”知識體系的起點。筆者在備課時決定分“理解題意、分析問題、解決問題、回顧反思”四個步驟來展開教學。

可試教結束后，有老教師指出：“這節課的教學目標是什么？如果不上這節課，學生也能正確解答題目，那么我們為何還要上這節課？你考慮過為什么要教授學生這一策略嗎？”于是，筆者在試教后仔細研讀了三年級上冊的數學教師教學用書，希望在其中找到答案。

一、重讀教學用書，確定“教什么”

教學用書中指出，“解決問題的策略”這部分內容主要通過解答一些數量關系較為簡單且趣味性較強的實際問題，引導學生實踐并體驗從條件出發分析和解決問題的策略，初步感受策略運用的過程和特點。筆者試教時就是引導學生從條件出發分析和解決問題，之后回顧問題解決過程，以體會策略的應用。盡管如此，筆者仍覺得這節課似乎“有無均可”，學生即使未上此課，也能自行理解題意并解決問題。那么，本節課的教學意義何在？通過查閱教學用書中“教材說明和教學建議”以及“本單元內容及其前后聯系”部分，筆者了解到三年級、四年級學生需掌握的解決問題策略（見表1），這啟發了筆者。

接下來，筆者對比了三年級下冊教學用書中“從條件想起”與“從問題想起”兩種策略（如圖1）。這兩種策略的思維過程是互逆的，實際上在解決問題時常常會交替使用這兩種策略。

那么，解決具體問題時究竟應選擇哪種策略？策略使用的前提又是什么？這應是本節課的教學核心。教學用書對此作出了解釋：“從條件出發思考，是從實際問題中的已知條件入手的，其關鍵是首先要能看出條件間可能存在的關系。換言之，只有看出已知條件之間所存在的數量關系才能有效運用從條件出發思考的策略來分析和解決問題。”因此，選擇策略的關鍵在于題目的已知條件是否存在直接關聯。若條件之間存在聯系，則可從條件出發，順向推理；若條件間缺乏直接聯系或聯系不明確，則應從問題出發，逆向推理。

二、重設教學活動，確定“怎么教”

基于以上分析，筆者以體會“從條件想起”策略的運用特點和方法為抓手，重新設計了新課的教學活動。

（一）尋找條件間的關聯，為感知策略埋下伏筆

【教學片段1】

師：今天我們來學習“解決問題”。我準備了幾個條件，看誰可以從中選擇兩個作為已知條件，根據條件提一個問題并解決。

（出示條件：①校園里有4行楊樹；②一本書有90頁；③已經看了45頁；④女生有24人；⑤男生有20人；⑥每行20棵；⑦從家到學校的路程是170米；⑧媽媽帶了100元。）

師：⑦⑧這兩個條件怎么沒人選呢？

生1：沒有聯系，解決不了問題。

師：需要選什么樣的兩個條件才能提出一個問題并解決呢？

生2：有聯系的才行。

師：看來想要解決問題，就要找到兩個相關聯的條件。

本環節讓學生體會到解決一個實際問題至少需要兩個相關聯的條件，分析這些已知條件之間的聯系，正是運用“從條件想起”策略的前提。這一設計明確了本節課的研究重點——如何依據條件來解決問題，強調了條件的重要性，并為后續新知識的探究打下了堅實的基礎。

（二）把握關鍵條件內涵，為形成策略積累認知

【教學片段2】

師（出示圖2）：這里面有相關聯的條件嗎？

生1：第二天比第一天多摘5個，第三天比第二天多摘5個，第四天比第三天多摘5個……

師：換句話說，第一天摘桃的數量加5個就是什么？

生2：是第二天摘桃的數量。

師：誰能接著說下去嗎？

……

師（隨著學生的回答，教師依次出示如圖3所示的課件）：你看，簡單的一個條件，蘊藏著豐富的數學信息。

“策略”是問題解決過程中的核心要素，貫穿每一個環節。眾多數學教育專家通過對大量的解題實踐進行深入分析，構建了問題解決的流程模型。該模型將解決問題的過程大致劃分為四個階段：準確理解題意、擬定解題方案、執行解題計劃、檢驗結果并回顧解題過程與方法。這一流程恰好對應解答應用題的基本步驟。其中，準確理解題意是解決問題的首要步驟，其重要性不言而喻，它是成功解題不可或缺的先決條件，加強學生對題意的理解能力，對于提高解題效率和準確性至關重要。

（三）確定問題解決思路，為習得策略搭設支架

【教學片段3】

師：現在能求出小猴第3天、第5天摘的數量了嗎？教材上提供了兩種解題方法，可以填表，也可以列式，請你用自己喜歡的方式解決問題。

（學生獨立完成后和同桌交流并匯報）

生1（出示圖4）：我用的是列式的方法。

師：你是怎么想的？具體說說是根據什么條件想到這樣列式的。

……

生2（出示圖5）：我用列表格的方式。

師：你是根據什么條件求出第3天摘的數量的？你是根據什么條件求出第5天摘的數量的？

……

師：這兩種方法有什么相同點？

……

師：一起來回顧剛才解決問題的思路（如圖6）。

師：從相關聯的兩個條件出發，可以求出第3天、第5天摘的數量，那第10天摘的數量能求出來嗎？第20天、第60天的呢？看來，只要找到相關聯的條件，順著推想，就能解決更多的問題。

（板書：順著推想）

師：現在請你看著板書和大屏幕，回憶我們解決這個問題的過程，你有什么體會？

……

師：我們先通過讀題找到了有關聯的兩個條件，想到了先算什么，再算什么。有了思路，可以選擇不同的方法來解決問題，可以列算式也可以填表格，直至找出答案。不管用哪種方法計算，都是根據相關聯的條件來解決問題的。

師：我們今天不僅解決了問題，還學習到了一種解決問題的好思路，就是解決問題的策略。想一想，咱們今天解決問題是從哪邊想起的？（板書：從條件想起）是的，從條件想起，一步步解決了問題。

課堂教學緊緊圍繞兩個核心問題展開，為“‘以后每天都比前一天多摘5個’這一表述的含義是什么？”“這兩個條件讓你聯想到哪些解題思路？”。課堂上，教師不僅給予學生充分的思考和表達機會，還引導他們進行持續的聯想，通過數形結合的方式幫助他們深入理解條件的含義，運用樹形圖將抽象思維具體化，從而發展學生的數學思維。通過對問題解決全過程的回顧與反思，學生逐漸抽象出“從條件想起”的問題解決策略，形成一種具有普遍性的思考方法：在理解題意的基礎上，從相關聯的條件出發，逐步推想，直至找到問題的解決方案。

（四）豐富體驗、層層提升，為內化策略增添推力

【教學片段4】

師（出示教材“想想做做”第1題第（1）問，如圖7所示）：你能提出什么問題？

師：再觀察，還有沒有問題？

生1：一個橙子重多少？

師：這兩個問題解決時有先后順序嗎？為什么？

生2：有，因為求橙子的質量時要用到蘋果的質量。

師：蘋果的質量怎么求？橙子的質量怎么求？你怎么想的？

（教師根據學生回答情況板書，如圖8所示）

師：剛才我們解決了兩個問題了，這兩個問題有什么共同的特點？

生4：都是先根據兩個相關聯的條件解決一個問題，這個解決掉的問題可以作為新的條件，再和另外的條件一起解決下一個問題。

師：這個過程像什么？

生5：樓梯。

師（出示圖9）：是的，我們可以把條件當作思考的樓梯，順著推想下去，直到解決最后的問題。策略就是幫助我們建立科學思維的樓梯。

在此環節中，教師鼓勵學生將所提出的各類問題進行對比分析，旨在讓學生深刻認識到有些問題可以直接根據題目給出的兩個條件來構思解答路徑，而其他問題則需要結合提出的問題與其他條件之間的內在聯系來尋找解答線索。這種比較學習法有助于學生更深入地理解兩步計算問題的特性。同時，通過練習與例題的對比，教師抽象出“樓梯”這一具體形象，幫助學生更深刻、更靈活地內化“從條件想起”的策略。

三、結論與展望

（一）深耕細讀，把握目標引領方向

要想上好課，教師首先需備好課，而深入研究教材是備課的基礎。小學教材構建了完整的知識框架，嚴謹地展現了學科知識的內在邏輯與結構，教師只有從整體出發，才能洞悉知識脈絡與演變，備課時才能統籌全局，平衡總體目標與具體知識點。在講授新知識時，教師應瞻前顧后，既為后續學習奠定基礎，又促進新舊知識融合，確保教學的階段性與連貫性相輔相成，既突出重點又避免贅述。

精準解讀教材是高效備課的關鍵，這需要教師全身心投入，融合智慧、情感與不懈努力。然而，日常教學的繁忙常使備課流于形式，難以在課堂上發揮應有作用。教師需摒棄捷徑，深入教材、細致研讀，不僅要知其然，更要知其所以然，實現有效備課。如此，教師才能在教學中游刃有余，以深入淺出的方式傳授知識，讓學生在掌握“是什么”的同時也能理解“為什么”，實現知識的內化與遷移。

（二）細化分解，規劃目標達成路線

教學過程是師生為實現教學目標，圍繞教學內容進行對話、溝通與合作，產生交互影響，以動態生成的方式推動教與學活動的過程。細化分解教學目標，就是將其拆解為一系列具體可操作的子目標，確保每一步都可行且易于評估。在此過程中，教師需考慮學生應達到的認知層次、學生在探索知識過程中的思維路徑，以及學生間的個體差異。經過深思熟慮，教師可以精確規劃學生的學習任務，并設計相應的教學活動，逐一實現子目標。

為高效達成教學目標，每個教學環節都需圍繞教學核心精心策劃與實施，并采用恰當的教學策略。同時，根據教學目標設置練習，通過課堂反饋判斷目標達成情況，明確各個教學環節的效率。對于達成度不佳的目標，教師應迅速調整，通過針對性講解或練習及時彌補知識缺口，實現“堂堂清”“單元清”“學期清”。對于掌握較好的知識點，鼓勵學生進行知識遷移與應用，拓寬認知邊界，構建堅實的知識體系。

“目標引領，細化分解”的課堂教學模式，在實踐中展現出強大的生命力與效果。它不僅確保了教學的方向性與針對性，還通過目標拆解使學習過程更清晰，從而增強了學生的學習動力和自主學習能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 龔雪萍.基于解決問題，為了解決問題：“解決問題的策略”教學思考[J].教育研究與評論（小學教育教學），2015（6）：54-57.

[2] 徐文彬.數學“解決問題的策略”的理解、設計與教學[J].課程·教材·教法，2009（1）：52-55.

[3] 張濤.課堂教學目標的確定及其達成要求[J].當代教育科學，2015（24）：53-55.

（責編 楊偲培）