核心素養視域下初中歷史遞進式教學策略探析

摘 要：在核心素養教育理念的指導下，初中歷史實施遞進式教學在培養學生獨立思考能力以及歷史素養方面有積極的應用意義。故此，教師的角色應從傳統的知識傳授者轉變為學生學習活動的設計者和引導者，教師要明確核心素養下初中歷史遞進式教學的優勢所在，探索遞進式教學的有效策略。嘗試通過構建歷史時間軸、深化空間感知、再現歷史情境、設計層次化問題、強化自主合作探究以及運用證據論證觀點等策略，助力初中歷史教學的革新發展。

關鍵詞：核心素養；初中歷史；遞進式教學

作者簡介：馬麗珍（1987—），女，甘肅省臨夏市第三中學。

遞進式教學符合初中生認知發展規律，通過由淺入深、循序漸進地引導學生探究歷史事件，梳理歷史進程，能夠逐步提升其歷史思維能力與批判性思考能力，這是核心素養的重要組成部分。而且，遞進式教學能夠激發學生對歷史學科的興趣，培養學生的文化認同感和社會責任感，促進其全面發展。教師需要注意教學內容的連貫性和層次性，既要確保知識體系的完整性，又要兼顧學生的個體差異，靈活運用多元化的教學方法和評價方式，以真正實現歷史教學在核心素養視域下的有效遞進。

一、核心素養視域下初中歷史遞進式教學的優勢

（一）知識體系的構建

在核心素養視域下，初中歷史遞進式教學能夠幫助學生構建和完善歷史知識體系。遞進式教學強調由淺入深、由簡至繁，遵循歷史發展的脈絡和邏輯，使學生從具體的歷史事件出發，理解其背后的深層原因和影響，進而形成對歷史整體框架的把握。這樣不僅能培養學生的記憶力和理解力，更能引導他們運用批判性思維去審視和分析歷史現象，從而提升歷史學科的核心素養。

（二）能力與素養的提升

遞進式教學法在初中歷史教學中的應用，有助于學生實現能力與素養的螺旋式上升。在初中歷史遞進式教學中，每一階段的教學內容都是前一階段的延伸和發展，讓學生在不斷地復習鞏固中深化理解，同時引入新的知識點，激發學生的學習興趣和探索欲望，以此有效培養學生的歷史思維能力、獨立思考能力和解決問題能力，這些都是核心素養的重要組成部分。

（三）情感態度與價值觀的培養

遞進式教學還注重在歷史學習過程中對學生情感態度價值觀的塑造。通過不同歷史時期、不同文化背景下的故事講述，引發學生對人類社會變遷、文明發展、國家命運等問題的深度思考，推動學生樹立正確的歷史觀、民族觀和世界觀。這樣的教學方式既符合學生認知規律，又有利于他們在理解和尊重歷史的基礎上，形成積極向上的人生觀和社會責任感，從而落實核心素養教育目標。

二、核心素養視域下初中歷史遞進式教學策略

（一）基于歷史時空觀念的遞進式教學策略

1.構建歷史時間軸

教師可以根據歷史發展階段設計清晰的時間軸，引導學生在了解一個個具體歷史事件的同時，將其放在相應的歷史時段內，理解事件之間的因果關系和歷史演變的連續性。而這有助于學生唯物史觀的形成［1］。

例如，在學習統編版初中歷史教材七年級上冊“秦末農民大起義”一課時，首先，教師可以設計一條清晰的時間軸，分為秦朝建立、秦朝統治和秦朝滅亡三個階段，體現秦末農民大起義在整個歷史發展過程中的位置。其次，教師可引導學生了解秦朝的歷史背景，包括秦朝的建立、秦統一中國的過程、秦的暴政等，這些內容可以幫助學生了解秦末農民大起義發生的原因。再次，當學生了解秦朝的歷史背景之后，教師可以詳細講述秦末農民大起義的過程，包括起因、經過和結果，強調陳勝、吳廣等領頭人的作用，以及起義對秦朝統治的沖擊。同時，教師要引導學生分析這一事件的影響。如，秦末農民大起義加速了秦朝的滅亡，為漢朝的建立創造了條件；這次起義反映了農民階級對封建統治的反抗，對后世農民起義產生了深遠的影響。最后，教師要引導學生從秦末農民大起義中汲取歷史教訓，認識到國家政治穩定、民生改善的重要性，以及關注民生、傾聽民意的必要性。由此，教師可以有效地運用基于歷史時空觀念的遞進式教學策略，幫助學生全面、深入、完整地理解歷史事件。

2.深化空間感知

教師要引導學生從地理空間的角度理解歷史，借助視覺感官增強他們的學習記憶。具體可以通過地圖、模型等多元手段展示歷史的空間變化，如疆域變遷、人口遷移、文化交流等，使學生能直觀了解歷史的發展進程［2］。

比如，在七年級上冊“溝通中外文明的‘絲綢之路’”這一課的教學中，教師可以利用地圖，詳細描繪出從長安出發，途徑河西走廊、西域諸國，最終到達地中海沿岸的羅馬帝國等地的路線圖，讓學生直觀看到這條古代商貿之路穿越了怎樣的地理環境和民族區域。接著，教師可使用動態的地圖模型等數字化教學手段，演示歷史上絲綢之路上各個國家和地區的疆域變遷，使學生深刻認識到地理環境與政治格局對絲綢之路興衰的影響。最后，教師可以結合歷史文獻記載和考古發現，講解絲綢之路上的人口遷移和文化交流，如粟特商人、佛教僧侶的東來西往，中原文化與西域文化的交融互鑒等，讓學生通過觀察地圖上這些文化互動的發生地，感受歷史空間的動態變化，理解絲綢之路對于中國同其他國家和地區的文化交流的重要作用。

在“溝通中外文明的‘絲綢之路’”的教學實踐中，教師通過運用具象化的教學手段展示歷史空間的變化，能夠讓學生在視覺上獲得生動的歷史認識，從而強化學習記憶，加深對絲綢之路在歷史時空維度上的理解，全面提升歷史時空觀念的核心素養。

3.再現歷史情境

初中生思想活潑，行動積極，讓他們通過角色扮演、情境模擬等活動，身臨其境地體驗各個歷史時期的社會生活和文化氛圍，不僅能充分調動他們的歷史學習積極性，更能培養其歷史時空觀念和歷史解釋能力［3］。

例如，在九年級上冊“中世紀城市和大學的興起”的課程教學中，為了讓學生深入了解中世紀城市的特征與發展歷程，教師可以組織一場“中世紀城市博覽會”，讓學生分組扮演不同職業身份，如手工業者、商人、騎士、市長等。教師可以搭建簡易的城市模型，或者借助虛擬現實技術展示中世紀城市的市集、城墻、手工作坊等，重現城市的生活情景和經濟交易過程。在角色扮演中，學生需遵循當時的社會規則和法律制度，深入分析中世紀城市自治、市民階層崛起等歷史現象。

再者，教師可以圍繞中世紀大學的興起，組織“模擬中世紀大學課堂”活動，讓學生化身為學者、修士等，通過模擬辯論會的形式探討特定時代的重要議題，如經院哲學的爭鳴、法學與醫學的教學實踐等，體驗當時的學術氛圍和教育模式。此外，還可模擬大學法庭，展現大學自治權的特點，以及它如何影響城市發展和社會進步。

通過上述活動，學生不再是被動接受課本知識，而是主動參與學習，更加深刻地感受到中世紀城市與大學之間的互動關系及對后世的影響，進而深化對歷史時空觀念的認知。這種教學策略不僅能提升學生的參與度，也能促使他們在分析問題時從時間和空間兩個維度去思考歷史事件，提高歷史學科核心素養。

（二）以問題為導向的探究式遞進教學策略

1.設計層次化問題鏈

在進行史料分析時，教師可以根據課程內容，設置從基礎到深入的一系列問題，引導學生逐步感悟歷史現象的本質，從而深化對歷史事實、規律和價值的認知，形成唯物史觀［4］。

例如，在學習八年級上冊“戊戌變法”一課時，教師可以用多媒體展示一些關鍵性的文件摘錄，如《定國是詔》及康有為、梁啟超的部分文章，提出“戊戌變法的主要主張是什么？”“為何清政府會選擇在這個時期推行變法？”等問題，讓學生通過對原始史料的閱讀和初步解析，建立對戊戌變法基本內容的認識。

接下來，教師可以引入更為復雜、詳盡的史料，比如當時的報紙報道、官員奏折或是外國使館的記錄，設計更具挑戰性的問題，如“戊戌變法面臨哪些內部和外部的阻力？”“變法措施在實際執行中遇到了哪些困難？”等，促使學生深入挖掘史料背后的信息，理解變法實施的復雜性和艱巨性。

然后，引導學生對比不同來源的史料，辨析史料的真實性與傾向性，提出“如何看待維新派和保守派對變法的不同評價？”“外國勢力對戊戌變法的態度如何？”等問題，培養學生對歷史事件多角度、全方位的觀察和分析能力，促使學生形成批判性思維。

最后，教師可以將學生引向對歷史事件價值的深層次思考，提出“戊戌變法對中國近代化進程有何深遠影響？”“我們應當從中吸取哪些歷史教訓？”等問題，幫助學生把握歷史發展規律，并聯系現實，思考改革與社會進步的關系。

如此，通過遞進式的問題引導，教師能讓史料分析不僅僅停留在信息獲取層面，而是走向深度理解和價值評判，這有助于培養學生的史料實證能力和唯物史觀。

2.強化自主合作探究

教師應鼓勵學生以小組為單位，共同探討歷史問題，通過交流、分享、辯論等方式，鍛煉團隊協作能力和批判性思維能力，同時提高歷史解釋能力［5］。

例如，在教授九年級上冊“探尋新航路”一課時，教師可以設計一項以小組合作為基礎的項目式學習任務，要求學生以小組為單位，通過查閱文獻、地圖、航海日志等，分別復原和描繪出哥倫布、達·伽馬、麥哲倫等人開辟的新航線，并在地圖上標識出重要的地標和轉折點，以便學生從空間維度直觀理解新航路開辟的過程。接下來，教師可以引導各小組圍繞以下幾個遞進式問題展開討論：（1）大航海家選擇航行路線的依據是什么？它們反映了當時怎樣的地理知識水平？（2）新航路開辟前后，世界各地區的空間聯系發生了怎樣的變化？這對全球貿易、文化交流產生了何種影響？（3）在新航路開辟過程中，有哪些重大的歷史事件或人物決策起到了關鍵作用？這些事件是如何改變歷史進程的？在小組研討過程中，教師可鼓勵學生質疑、辯論和求證，從多個視角剖析同一歷史事件，以此提升他們的批判性思維能力。此外，每個小組需將討論成果進行匯報展示，這樣既可以鍛煉學生的口頭表達能力和歷史解釋能力，也有助于全班同學共享研究成果，形成更為立體豐富的歷史時空觀念。

通過這樣的遞進式教學策略，學生不僅能夠深刻理解新航路開辟這一重大歷史事件的時空內涵，還能在團隊協作和問題探討中培養自身的綜合素質和核心素養，取得知識習得與能力培養并舉的效果。

3.運用證據論證觀點

在歷史探究活動中，教師應有意識地教授學生收集、整理和解讀歷史資料的方法，讓他們學會用確鑿的證據支持自己的論點，從而提升實證研究能力和客觀理性判斷能力。

以八年級上冊中“七七事變與全民族抗戰”一課的教學為例，在課堂導入階段，教師可引導學生回顧抗日戰爭的歷史背景，了解七七事變發生的時間和地點，以及它在中國近代史乃至世界反法西斯戰爭中的時空定位。然后，布置小組合作任務，要求學生按照時間線，收集包括但不限于新聞報道、照片、檔案文件、當事人口述記錄等多種形式的歷史資料。

接著，教師可指導學生對收集到的資料進行整理分類，判斷其真實性、權威性和相關性。比如，讓小組成員通過對比不同來源的資料，分析七七事變的具體經過，理清事件的前因后果，識別其中可能存在的觀點偏差或歷史誤讀。接下來，教師再鼓勵學生運用所掌握的資料構建關于七七事變的完整敘事，并結合歷史時空觀，探討七七事變如何成為中國全民族抗戰的起點，以及由此產生的國內外政治、軍事、社會等方面的連鎖反應。在這一過程中，要求學生們以確鑿的證據支撐論點，梳理論證邏輯，力求做到論據充足、論述嚴密。

最后，組織小組間的成果交流與辯論，使學生在互動中修正和完善自己的觀點，培養他們尊重歷史事實、理性評判歷史的能力。這種遞進式的教學方式不僅能加深學生對特定歷史事件的理解，更能夠有效培養他們的家國情懷。

三、總結

總的來說，在核心素養視角下，初中歷史的遞進式教學不僅有助于學生系統構建知識體系，有效提升學生的歷史學習能力，而且能在潛移默化中培養學生良好的情感態度價值觀，實現知識傳授與素養培育的有機統一。基于歷史時空觀念的遞進式教學策略和以問題為導向的探究式遞進教學策略相輔相成，能夠全面提升初中生的歷史學科核心素養，培養他們深度學習與實踐創新的能力，為他們在歷史領域的持續探索打下堅實的基礎。

［參考文獻］

[1]吳奕瑄.基于核心素養的初中歷史教學探索［J］.中學歷史教學參考，2024（3）：55-56.

[2]杜晶.初中歷史跨學科學習中自然科學的滲透［J］.中學歷史教學參考，2024（2）：19-22.

[3]張微，李哲治.初中歷史教學空間觀念培養策略［J］.中學歷史教學參考，2023（35）：18-20.

[4]魏付坤.初中歷史跨學科主題學習活動設計策略研究［J］.中學歷史教學參考，2023（31）：40-45.

[5]何南方.核心素養視域的初中歷史實踐性作業設計［J］.中學歷史教學參考，2023（31）：48-51.