大單元教學視角下的信息科技課程資源創新設計

摘要：本文在大單元教學、項目式學習與跨學科主題學習等理論指導下，設計了由項目統領自然單元教學的課程資源體例，并將跨學科主題學習融入其中，同時劃分了指向核心素養培育維度的體驗、實驗、實踐與問題討論這四種學科活動。

關鍵詞：大單元教學；項目式學習；跨學科主題學習；課程資源；編寫體例

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）19-0041-04

引言

《義務教育課程方案（2022版）》（以下簡稱“課程方案”）提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”的要求。《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）提出“圍繞信息科技教學指南和學生學習手冊，開發配套資源”的任務。熊璋教授提出“提升教師對數字教材的創造力，在發揮數字化教材優勢的基礎上，科學融入教師的教學特色，創造性豐富教材內容、情境案例和教學方式”的期待。

為落實大單元教學的課改要求，一線教師需要跳出原有的知識點碎片化教學的舒適區。因此，筆者基于大單元教學基本理念，設計并統一了課程資源體例，該體例不僅可以引領區域內學科教師實現在線協同開發、落實共建共享任務，還可以成為課程資源二次開發與應用的腳手架，進而落實課程方案提出的深化課改要求。

廣義的課程資源泛指實現課程目標的一切因素，狹義的課程資源是指形成教學內容的直接來源，本文特指為開展大單元教學而補充的各種教學材料。

相關研究現狀

大單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科核心素養，并圍繞某一主題或活動（大概念、大任務或大項目）等，來對教學內容進行整體設計與組織實施的過程。該理論提及的單元，可以分為自然單元與重組單元兩種形式。自然單元是以教材的自然章節作為學習單位，而重組單元則不按照教材的自然章節來進行劃分。由于自然單元可以兼顧學科知識的內在邏輯，因此它是一種相對較好的選擇。

項目式學習是由教師設計具有真實性、驅動性與挑戰性的問題，并指導學生圍繞該問題，在一段時間內進行持續性的知識探究、解決問題、形成成果，從而深化對核心知識理解并形成關鍵技能與遷移能力。該理論提及的項目，是指為創造獨特產品、服務或成果而進行的一項臨時性工作。筆者將項目式學習的分類及其實施特點進行了簡單匯總（如下頁表），由于學科或跨學科的邊做邊學類單元項目既符合項目驅動理念，也方便學校教學管理，因此它也成為一種相對較好的選擇。

跨學科主題學習是主題化學習的主要表現形式，是課程方案在原有分學科設置課程背景下，為實現課程綜合化與實踐化而采取的一項改革措施。它立足于本學科，并利用主題來整合其他學科知識，從而生成跨學科主題學習單元，再讓學生圍繞主題任務來開展合作實踐的學習活動。該理論提及的主題，是指學生能夠主動參與的有情境的復雜問題。它與跨學科項目式學習既有相似之處又有區別：相似之處在于雙方都重視真實復雜問題情境的設計；區別之處在于前者偏向對知識的學習設計，而后者更傾向于對問題的實踐解決。因此，可以通過整合雙方價值取向的方式來實現將前者融入到后者當中，以達到簡化體例要求，提高友好性的目的。

基于大單元視角的課程資源體例設計

根據課程方案、課程標準與教材數字化轉型等對課程資源開發的基本需求，結合大單元教學、項目式學習與跨學科主題學習等相關理論的指導，并基于在線協同開發的實踐檢驗，筆者展開了具體研究。

1.項目統領自然單元教學的資源開發需求架構

首先，設計一個邊做邊學類的學科或跨學科項目，并由它來統領整個自然單元的教學活動。其次，按照項目實施順序，將該單元教學劃分為項目籌備、知識探究與綜合整理三種課型。每種課型所在的單元位置、課時安排、對應項目活動環節以及對課程資源的開發需求等如圖1所示。

項目籌備課是為了確認項目主題與探究方案，因此對相關資源開發建議如下：項目情境描述既要貼近學生真實生活又要隱含驅動性問題，并鼓勵學生參與研究解決；項目方案由范例與個性化規劃（空白）兩部分組成，范例以表格形式呈現解決該項目問題所需的知識技能、實施步驟與預期成果；項目分工由范例與個性化分工（空白）兩部分組成，鼓勵學生根據實際情況進行合作分工。

知識探究課是根據項目方案要求開展知識與技能方面的探究。因此，教師除了要設置引領學生自主開展知識探究的導學單、習題、評價量規等傳統資源外，還可以開發支持課后項目實踐的項目實施記錄與展示交流建議。項目實施記錄用來記錄使用本節課知識解決項目子問題的情況；展示交流建議用來提示在解決問題過程中，與他人開展交流的重要性與基本要求。

綜合整理課是根據項目方案要求，完整、規范地完成余下項目探究任務，對相關資源的開發建議如下：項目整理建議提示學生按照項目分工要求，完成余下任務，如整理相關材料、撰寫項目報告、對外推廣交流與評價等；項目報告模板以范例形式概述項目實施的基本過程與學習心得，進而體現項目的探究規范性與完整性；推廣與評價建議提出項目成果推廣與評價活動的方式和要求；項目評價量規為評價項目實施過程與成果提供給分標準。

2.把跨學科主題學習融入到跨學科項目式學習中

由于跨學科主題學習和跨學科項目式學習都具有綜合性與實踐性特點，如果再為跨學科主題學習單獨設計一套課程資源體例，會增加閱讀理解方面的困難，且容易產生在線協同開發的混亂，因此，可將跨學科主題學習整合到跨學科項目的探究活動中。

具體做法是，將其融入到項目方案的知識學習、實施步驟與預期成果三部分中。在知識學習部分，可結構化地列出解決單元項目問題所需知識的內容要求、獲取途徑與學習方法等，這與跨學科主題學習偏向學習設計的價值取向相一致。所需知識又可分為本科學知識與其他學科知識兩部分，其他學科知識獲取可通過網絡或供給拓展閱讀材料。在實施步驟部分，可描述解決整個項目問題所需的基本步驟，以及運用跨學科知識解決項目子問題的一些建議，以體現跨學科主題學習的實踐性。

3.指向核心素養培育維度的學科活動

推動大單元教學的根本目的是更好地發展學生的核心素養，完成立德樹人任務。指向核心素養培育的完整的學科活動，除了安排學生學習學科專業知識與技能之外，還要進行配套的基于真實情境的應用實踐，以及各種社會交往與評價反思等活動（如圖2）。

基于信息科技學科的學習特點，教師可以將學科活動劃分為體驗活動、實驗活動、實踐活動與問題討論四種，并根據實際需求編寫在傳統的導學單中。體驗活動是通過完成對信息科技工具的操作體驗，來幫助學生更好地掌握學科專業技能；實驗活動是通過對信息科技原理、過程或結構等進行驗證，來幫助學生更好地理解學科專業知識；實踐活動則是通過解決真實復雜的微小問題，來幫助學生累積綜合運用學科專業知識與技能的經驗，進而促進關鍵能力的形成；問題討論是引領學生就某個學科問題或合作過程展開討論交流，進而在觀點碰撞或協同創作過程中逐漸形成必備品格，或者對學科工具、方法與作品等進行是非觀與重要性的評價反思，進而幫助學生形成正確價值觀念。在編寫這四種學科活動時，要結構化地列出相應的學習任務與基本步驟。

課程資源體例的應用成效與問題反思

由于筆者所在地區不是信息科技教學指南和學生學習手冊試用地區，因此將研究成果用于指導高中信息技術新教材配套資源開發。在兩年多的時間里，區域內教師通過在線協同方式，開發并免費分享了必修1、必修2與選必修1資源。

1.應用成效分析

通過對區域內高中信息技術學科近兩年的優質課評比、示范課展示、教學設計與論文評比等活動的觀察與分析，筆者認為在設計統一的課程資源體例并推廣應用后，主要取得了以下兩方面的成效。

一是普遍提升了一線教師對項目式學習的基本認知。這主要體現在教學設計方面，教師從原先對微項目的認可，逐漸轉向對單元項目的關注。具體表現為將解決項目子問題作為教學導入，已經成為優質課或展示課的一種教學設計常態。

二是激發了教師開展大單元教學的意愿。這主要體現在課程資源被e2bced9ae88b2be95f96fbd6f2d3d77bfeabf4a5fea7a7cfb449317a869f2218廣泛地二次開發使用上，從而順便帶動大單元教學的開展。這是因為課程資源體例這個腳手架，降低了教學設計與實施的門檻，幫助教師逐漸出走原有的教學舒適區。

2.存在問題與反思

在使用課程資源體例指導一線學科教師在線協同開發配套資源過程中，筆者也發現存在不足，主要問題如下。

一是適用性問題。即不是所有的教學內容，都適合采用統一的編寫體例，有些內容還需要參與者自主靈活地把握。例如“項目實施記錄”，可能不一定適用于每節課。因為課文內容是按照學科知識的內在邏輯來規劃的，所以較難保證每節課都會有可用來解決項目子問題的知識。

二是需求差異問題。即同樣的學科活動，不同的教學內容，可能會有編寫體例需求方面的差異。以“實驗活動”為例，有些實驗需要記錄實驗數據，而有些則只需觀察現象即可；有些實驗需要描述控制變量，而有些則無需對此進行表述。因此，教師還要繼續深入地研究編寫體例的具體需求，并進一步細分類別。

三是可行性問題。即有些按照規定編寫的活動或任務，不一定都能得到真正實施。例如“推廣與評價建議”，就存在此類問題：學生的大部分項目成果，難以做到真正的推廣交流，因此需要一線教師自主取舍。

結語

探討課程資源編寫體例創新，是為了響應課程方案的大單元教學倡議，以及課程標準針對配套課程資源開發所提的“倡導共建共享”“資源應滿足場景分析、原理探索、應用遷移等教學需要，支持學生個性化學習”要求，但難免會有不完善之處，筆者后續會在實踐中不斷優化。

參考文獻：

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