依托大情境創設，促進學業質量提升

摘要：大情境教學關注真實地理空間的真實地理問題，其本質是解決地理問題。本文以巢湖水系為學習的大情境，開展以巢湖為情境的野外實踐活動，讓學生走出去，實地觀察，收集相關資料，在實踐中獲得解決問題的能力。大情境貫穿教學的全過程，本文借助大情境將書本理論知識重新建構，設計了三個教學任務，提出相應的探究問題，通過課外實踐探究，增強學生合作探究精神，提高學生地理實踐能力，實現學生學業評價和素養培養目標。

關鍵詞：大情境 學業質量 巢湖 地理實踐力

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）指出，學業質量是學生在完成地理學科課程學習后的學業成就表現，是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫。學業質量水平從低級到高級要求學生從情境中運用各種思維、方法解決問題；學生在熟悉的情境中，能夠辨識五大地理要素；給定簡單的地理事象，學生能夠簡單分析地理環境要素之間的關系，解釋地理事象的時空變化過程；面對復雜的地理事象，能夠說明人類活動與自然環境的關系，解釋人地和諧相處的必要性。不同的學業質量水平提出相應的地理學科素養要求。教學過程中，傳統的講授方式是難以實現以上教學目標的，教師需要根據課程標準要求、教材安排、學情特點，結合周邊有利的地理教學環境，創新教學方式。筆者以人教版必修一《水循環》教學為例，聯系家鄉巢湖水系這一大情境，設計教學過程，取得了較好的教學效果。故將教學過程提煉概括，希望對教師教學有所助益。

一、立足大情境，制定教學目標

《水循環》的課程標準要求是“運用示意圖，說明水循環的過程及其地理意義”。課標提出了對水循環知識掌握的要求，水循環的過程及環節的學習為水循環的地理意義這一重點知識的教學做鋪墊。學習水循環的地理意義需要將地球的外部圈層和內部圈層有機聯系起來，自然界各大圈層和要素之間是相互滲透的。“運用示意圖”提出了對掌握地理能力的要求，體現了課程標準對學習方法的高要求。“說明水循環的過程及其地理意義”是對學生素養培養水平的要求，指導教師將傳統的灌輸結論性知識的教法轉變為引導學生通過觀察、體驗、探究、總結等學法來完成教學任務。

為了深入了解學情，有效組織教學，筆者在進行教學實踐之前設計以下學業質量水平分類表，如表1所示。教學評價目標中，水平1和水平2是在熟悉、簡單的情境中，能夠辨識生活中簡單的地理環境的要素特點。水平3則是在具備水平1和水平2的基礎上，能夠在復雜、陌生的情境下，將已經掌握的知識和能力遷移運用。這對學生的綜合思維、地理實踐力等方面的地理核心素養提出了更高的要求。通過進行課前和課后對比調查，實現對課堂教學質量的精準測量。

本研究樣本人數48人，前后調查均在同一班級進行。通過課前調查得到統計數據，如圖1所示，針對評價目標，多數高中生的學業質量處于較低水平。課前調查數據有助于分析學情，以便有針對性地設計教學目標和組織教學活動。

結合課程標準中核心素養方面的學業質量要求，以及對學生學業質量的調查，本次教學立足巢湖大情境，厘定了以下教學目標（圖2）。

二、立足大情境，優化教學體系

巢湖大情境作為主線貫穿教學全過程，打破了原有的課程安排順序，依托真實情境，能優化課程教學體系。以情境提煉原理，以原理解決問題，能實現情境與地理教學的完美融合，如圖3所示。

筆者依托巢湖大情境教學實踐，得出大情境教學在重構教學過程中具有以下優勢。

（一）情境的真實性——激發學生的學習熱情

巢湖位于合肥市以南，是學生周末、假期放松休閑的好去處，大多數學生都有實地游玩的經歷，容易激發學生的探究愿望。學生對學習充滿興趣，可以有效地提高學習效率。巢湖與學校距離較近，便于教師開展地理野外考察活動，圍繞真實情境設計問題鏈。學生自主學習，合作探究，能提高綜合思維能力和地理實踐力。面對同樣的巢湖情境，學生進行地理野外考察與周末休閑的所觀、所感、所得有很大不同。通過考察實踐，學生領悟到生活中處處是地理、處處用地理的道理。

（二）情境的完整性——形成整體的思維過程

本課涉及水循環的相關內容，以水圈為主體，貫穿大氣圈、生物圈和巖石圈。巢湖是我國第五大淡水湖，周邊入湖河流眾多，地形多樣，生物繁多，巢湖水通過長江入海，連接著陸地與海洋。在一個完整的大情境中，圍繞一個主題設計邏輯框架，實現問題環環相扣，思維層層遞進，教學目標步步實現，體現了教學環節的完整性。一個大情境貫穿課堂始終，避免了用不同情境解決不同問題，情境零碎的情況，有利于學生思維整體性的發展。

（三）情境的區域性——提高學生的區域認知

新課標對學生區域認知能力的培養目標提出了要求，即學生能夠從空間和區域的視角認識地理事物和地理現象，對地理空間格局有較強的觀察力和認知力，并能運用比較、分析等多種方法認識區域和評價區域。巢湖是我們身邊典型的地理區域，有具體的位置和具體的特征，各地理要素有顯著的區域特征，通過水循環與其他區域有著密切的聯系。通過對巢湖區域的探究學習，培養學生從區域的角度，發現、分析并解決地理問題，有助于提高學生對不同區域的認知能力。

三、立足大情境，激發深度探究

本課以巢湖水系為例，創設大情境，利用校本課程組織學生實地考察，帶領學生考察巢湖沿岸，南淝河與巢湖的匯合處，巢湖地區紫微洞風景區等地區。把地理實踐力的培養落實到行動中，學生親身實踐和觀察現象，通過合作交流，完成探究任務。教學中，教師注重以學生為主體，在預設的基礎上，教學過程中關注學生的知識生成。從真實情境中發現問題、探究問題、解決問題，提高學生地理實踐能力，鍛煉學生觀察的能力，提高學生的綜合思維能力，培養學生的人地協調觀。

針對教學目標，進行如下探究過程（表2）。

巢湖水主要靠地面徑流補給，其中較大的河流有杭埠河、白石天河、派河、南淝河等，巢湖水經裕溪河注入長江。紫微洞屬于喀斯特溶洞地貌，地勢較高，且有一條地下暗河，地下水可以匯入巢湖。

通過自主探究、合作探討，識別水循環的主要環節，理解水循環是連續運動的過程，以及水循環能緩解不同緯度熱量收支不平衡的矛盾。提高學生團隊合作意識。運用前章大氣水平運動的原理解釋實際問題，循序漸進，認識水循環過程及類型。

實地考察環巢湖大道和巢湖岸邊水位變化的印記。完成任務二：“動態平衡析成因”。

1.環巢湖大道的高度與巢湖水位有什么關系？

2.巢湖水位是穩定不變的嗎？其有什么變化規律？

3.全球水量也跟巢湖水一樣有變化嗎？

4.巢湖水量為什么存在時間上的變化？

發現巢湖地區水循環季節變化和年際變化。環巢湖公路盛橋連接線進行水毀改造（右幅單側加寬，整體路基抬高），防洪水位13.36米。

理解巢湖水量的相對穩定，但水量有季節和年際變化。定性與定量結合，分析地理原理，宏觀認識全球水量動態平衡原理。提高學生區域認知和綜合思維能力。

同學共同回憶2020年巢湖洪澇和2022年巢湖干旱。實地考察南淝河水質及河口生態清淤工程。完成任務三：“人水和諧促發展”。

1.2020年巢湖地區如何防洪？

2.2022年巢湖地區如何抗旱？

3.分析河水中可能含有哪些物質。

巢湖洪澇和干旱都是學生近些年親身經歷的事件，學生更容易進入情境，引起思維的共鳴，積極探究問題。理解水循環是地球上的物質遷移和能量轉換的重要過程。思考人類活動對水循環的影響，培養人地協調觀。

通過對巢湖水系的三個開放式任務的探究，激發學生的探究能力和創新性思維。學生從實踐中理解地理原理是從情境中來到情境中去。用地理原理指導人類的生產生活，將原理應用于實踐，促進人地可持續發展。通過實踐教學，實現了教學目標（圖7）。

四、立足大情境，完善學業質量評價

課程結束，教師鼓勵學生利用本節課所學，繪制課程思維導圖，對本節知識進行總結，并對學生的思維導圖進行等級劃分。

課后，教師對學生的學業質量進行再次調查，調查結果顯示，48位同學中，約90％的同學學業質量水平都達到水平2和水平3，學生的區域認知能力、綜合思維能力、地理實踐力都得到了較大提升，人水協調觀也逐漸形成。其中，40％左右的學生學業質量水平達到水平3，能夠將已學的知識遷移運用到復雜、陌生的環境中，達到了較高的認知水平。

本節課利用學生熟悉的大情境，及時進行教學評價，較好地完成了教學目標，提高了學生的地理核心素養。

結語

教學中選取類似巢湖這樣的真實大情境，指向學生解決實際地理問題的需求。在學習活動中，充分調動學生的積極性，讓學生通過探究活動，完成情境任務。借助大情境將書本理論知識重新建構，提高學生知識遷移能力和靈活運用知識的能力，培養學生發現問題、分析問題的實踐探究能力，有助于學生樹立正確的人地協調觀。大情境貫穿教學的全過程，能將教學目標、教學過程、教學環節和教學評價完整結合起來，讓學生在學習中逐步形成較為完善的知識體系和認知結構。立足大情境設計地理教學值得地理教師持續進行教學探索，不斷提升地理教學的學業質量，展現地理學科的魅力和育人價值。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］李春艷，王雅慧.用大情境整合設計中學地理單元教學［J］.中學地理教學參考，2022（17）：24-27，32.

［3］于蓉.高中地理學業質量標準實施路徑探索［J］.地理教學，2021（20）：4-8.

［4］趙云渤，李宗錄.基于核心素養的學業水平分級思想在高中地理教學中的應用——以選擇性必修一“植被”內容為例［J］.地理教學，2021（4）：12-15.

責任編輯：趙瀟晗