在地國際化的國際實踐及經驗

所謂“在地國際化”，簡言之，就是讓學生無須出國就可以享受國際化的教育。這一概念于20世紀90年代末在歐洲興起后，作為一種全員受益的國際化教育模式，受到越來越多國家和地區的歡迎，現已成為國際化教育范式的轉型所趨。著名國際化教育專家泰希勒（Teichler）將其視為高等教育國際化的三大發展趨勢之一，并預測，“很多跡象表明，未來非流動性的國際化將變得日益重要”。

在地國際化的實踐沒有標準模式，但一般而言，包括課程國際化、師資國際化和校園國際化等方面。本文將以此為框架對發達國家的在地國際化實踐經驗進行梳理，或可為我國高等教育的在地國際化實踐提供一些參考。

課程國際化：高校實踐探索與外部專業支持并存

課程是國際化素養培養的載體，其國際化水平直接影響著人才培養的國際化水平，因而受到各國普遍重視，不僅高校層面進行了較多的實踐探索，有些政府也提供了專業支持。

高校實踐模式。與我國更多地將課程國際化理解為全英文課程或雙語課程、從國外引進課程不同，國外更重視課程內容本身的國際化，旨在改變西方文化主導的學科教學內容，增強課程內容對多元文化的包容性，拓展國際視野，幫助師生用更開放的心態看待世界。根據加拿大學者謝麗爾·邦茲（Sheryl Bonds）的提法，目前課程內容國際化的方法主要表現為三種模式，分別是附加、融合與轉變。其中，“附加”是指在課程中添加客座演講或有關國際問題的閱讀材料，課程主體內容不受影響；“融合”是指在整個課程中融合跨文化知識、態度和技能，例如重新考慮課程目標，使之囊括跨文化問題或方法，或選擇反映不同觀點的閱讀材料；“轉變”是指通過課程改變學生理解世界的方式，使學生能夠在兩種或多種世界觀之間轉換。

課程國際化的主導范式會因學科特性不同而存在差異。美國密歇根州立大學副教授里亞德·沙賈汗（Riyad A. Shahjahan）等人發現，在以社會科學為代表的“軟”學科和以自然科學與工程學為代表的“硬”學科中，課程國際化的范式存在目的、內容整合方式和學生角色三方面的差異。就國際化的目的而言，“軟”學科更多關注學生跨文化能力和意識的培養，幫助學生理解復雜的國際問題；“硬”學科則通常旨在提升學生的專業技能和知識。例如：政治科學課程可能會探討全球化對不同國家和文化的影響，而醫學課程可能會注重全球醫療標準和技術的應用。就內容整合方式而言，社會學、新聞學和政治科學等“軟”學科課程可能會將學生的跨文化經歷和反思作為重要內容整合進國際化課程；工程學等“硬”學科課程則更強調在課程中引入全球標準的技術、方法和理論，而不對學科知識本身進行重大修改。就學生角色而言，在“軟”學科中，課程設計常常鼓勵學生主動參與和互動，學生的個人觀點和經驗在課程中占有重要地位；但在“硬”學科中，課程設計更多依賴于固定的教學內容和標準化的知識傳授。

外部專業支持。除了高校自發的舉措外，一些國家的政府部門也在積極推動課程國際化的探索，其中，澳大利亞的做法尤為系統和全面。

2010 年，澳大利亞教學委員會（Australian Learning and Teaching Council，ALTC）資助了一個“課程國際化在行動”（Internationalization of the Curriculum in Action）項目，其主要做法是通過研究、案例分析和資源開發，為不同學科的教師提供將國際化元素融入課程的指導。該項目由教育國際化專家利斯克（Leask）主持，澳大利亞15所高校的眾多學科參與了該項目。利斯克基于本項目的經驗出版的專著《課程國際化》（Internationalizing the Curriculum）至今在世界范圍內堪稱課程國際化的操作寶典。在這本書中，利斯克提及不同學科的課程國際化操作案例。如：公共關系專業的課程國際化項目團隊曾試圖通過引入學生自身的文化背景來豐富課程里的相關案例，然而，團隊成員覺察到其課程中隱含的假設與國際學生將來工作的實際環境之間存在脫節的問題，這促使他們重新審視課程目標，最終決定以“批判性去西方化”作為課程國際化的方向。

此外，2012年澳大利亞學習與教學辦公室（Office for Learning & Teaching，OLT）為了幫助教師在課程設計和教學中更好地整合國際化元素，發布了“課程國際化的良好實踐原則”（Good Practice Principles for Internationalizing the Curriculum），這些原則旨在為教育機構提供一個標準框架，用于評估和改進其課程的國際化程度。另外，OLT還開發了一套詳細的操作指南，提供了具體的策略、案例研究和資源，幫助教育工作者將國際化原則落實到教學實踐當中。

師資國際化：專任教師與行政管理人員兼顧

師資國際化方面，通過招聘外籍教師以提升師資隊伍的國際化水平是比較常見的做法。根據英國高等教育統計局（HESA）的數據，2019—2020學年，英國高校中有30%的全職學術教職人員是國際教職員工。這一比例在頂尖研究型大學（如牛津大學、劍橋大學、帝國理工學院）中的部分學科領域（如工程、科學和醫學）甚至超過了40%，如帝國理工學院的STEM（科學、技術、工程和數學）學科中，超過45%的全職學術教職人員來自海外。

隨著在地國際化理念的日益普及，本土教師國際化水平的提升也開始受到關注。荷蘭高等教育國際交流協會（Nuffic）提出了教師國際化素養的模型，涵蓋跨文化能力、國際視野和個體特質三個模塊。其中，跨文化能力包括尊重多樣性、了解基于自身身份的刻板印象、用外語交流的自信、處理不確定性和管理差異與沖突的能力等；國際視野包括能將學科置于國際視野之中、了解本國和他國的教育體系、了解自己學科和職業實踐的國際發展、了解超國家組織和目標（如SDGs、UN、EU）、能從國際和文化視角看待社會問題等；個體特質包括創新性、反思能力、靈活性、適應能力、數字技能、組織技能和領導技能等。根據Nuffic面向本國教師的調研，在有效提升教師國際化素養的舉措中，排名前五位的依次為：對學生在國外的實地考察進行督導（38%）、與本校國際同事合作（36.6%）、與國外同事在線合作（33.8%）、在荷蘭參加關于跨文化或國際主題的課程或職業發展論壇（28.2%）、參加國際會議（26.8%）。

作為規章制度的制定者和師生服務的提供者，高校行政人員的國際化意識與能力也受到了較多的重視。國外高校主要從四個方面著手加強行政管理人員的國際化能力——

一是重視國際招聘，即通過招聘不同國籍或文化背景的職員豐富行政管理部門的文化生態，提升其管理和服務的國際化水平。如蘇黎世聯邦理工學院國際事務辦公室的工作人員來自十余個不同國家；倫敦政治經濟學院國際辦公室和招生部門由來自20余個國家的職員組成。二是推出跨境流動項目，即通過資助行政人員跨境流動培養他們的國際化素養，其中最典型的當數歐盟的“伊拉斯謨+”計劃的相關項目。2007年起，該計劃啟動了培訓型教師流動項目，行政管理人員也可以申請。如德國哥廷根大學利用“伊拉斯謨+”員工流動機會和員工培訓周來提升國際辦公室之外的行政人員的國際化素養。三是建立互訪制度，如美國喬治梅森大學的全球戰略辦公室創建了全球專職員工交流計劃（Global Professional Staff Exchange Program），并與歐洲合作伙伴協同運營，通過資格選拔的員工可以去伙伴院校學習一周，同時學校也歡迎伙伴院校的員工來訪，以促進國際同事之間的交流與合作。四是實施在地培訓，如莫斯科高等經濟學院啟動了大學管理人員的國際化培訓計劃，并將學生宿舍和教師招待所的員工也納入其中。2011年，西班牙羅維拉-威爾吉利大學為其行政人員開設了國際化培訓課程，該課程取得了良好的效果，被推廣到歐洲大學網絡（SGroup European Universities， Network），并于2017年獲得歐盟基金的資助，以解決高校行政員工在國際化過程中被忽視的問題，并使他們成為積極的參與者。

校園國際化：打造多元文化校園并注重文化融合

校園國際化有廣義和狹義之分。廣義的校園國際化與美國學界采用的“全面國際化”的含義大體相同，既包括本土教育教學的國際化，也包括師生的跨境學習活動。但此處所指的校園國際化取其狹義，僅指本土校園多元文化氛圍的營造。除了招收國際師生（包括短期訪學、會議交流等方式），促進師生群體的多元化和國際化以外，國外高校也會有意識地讓每個國家或種族的文化在校園空間內實現交匯，尊重并鼓勵不同語言、文化和習俗多元并存。比如，校園標識雙語化或多語化，有的高校甚至采用20多種語言傳達本校的校訓；校園的海報欄里，師生可以采用任何語種發布信息；定期舉辦多元的文化活動；在校園餐廳供應各國美食；等等。

在這個過程中，本土學生與國際學生之間的互動尤其受到尊重，其背后的動因在于：一方面，文化多樣性是頗有教育價值的資源，二者互動有助于提高語言能力、增進對不同文化的理解，及促進創新思維或觀念的形成等；另一方面，群體結構的多樣化不會自然導向跨文化學習，除非對多元文化群體的互動進行有意識的引導。基于這一mhAf/LqS830GXevcKVpYnNujcwm4X8P7pCTr3dygxio=認知，國外高校在促進二者互動方面做了諸多探索，涵蓋了課堂內外的所有教育場景。

課堂內的探索以加拿大維多利亞大學商學院“Mission Impossible”年度項目為例。每年新生入學時，該學院的學生們都會被邀請參加這項活動，任務是創建一個環保、可持續發展的商業提案。學生被分成多個小組，每個小組都包括至少一名國際學生和一名本地學生。每個小組的商業提案中涉及的企業必須能夠在其國際學生成員國家有效地運營。這樣一來，國際學生就成了自己國家市場的“專家”，他們的知識和見解對于團隊的成功至關重要。項目完成后，各小組會展示他們的商業提案，過程中，國際學生的專業知識和獨特視角得以凸顯，從而改變了傳統意義上的權力動態，使所有學生能在更為平等和尊重的基礎上相互了解。

課外的探索以南澳大利亞大學的商業導師（Business Mates）計劃為例。該計劃的導師通常由一名國際學生和一名本土學生組成，通常是大學二年級或更高年級的學生。每對導師負責大約50名新生，這些新生中既有國際學生也有本土學生。導師事先需要接受關于跨文化交流的培訓，并被提醒要鼓勵國際學生和本土學生之間的互動。該計劃有專門的預算支持，以便導師根據需要設計社交和學術支持活動。跟蹤研究顯示，參與該計劃的學生更有可能感到自己是大學社區的一部分，并且對與其他學生的互動感到滿意；參與該計劃的導師則表示他們在跨文化溝通技能方面有所提高。

【基金項目：國家社科基金2021年度教育學一般項目“后疫情時代以‘在地國際化’加速我國國際化人才培養研究”（編號：BIA210182）】

（作者系上海市教育科學研究院高等教育研究所副研究員）