用“人文行讀”課程推進研學旅行育人方式的改變

自2016年教育部等11部門聯合印發《關于推進中小學生研學旅行的意見》后，“研學旅行”便成為教育界的熱詞。隨著新課程標準的頒布，強調學科實踐、素養養成的研學更成為學校教育實踐探索的熱點。因為研學旅行有效彌補了傳統課堂教育的很多缺失，也非常契合“五育融合”的教育理念。

當然，在這股熱潮中，也出現了諸多問題。如何將有益的實踐探索變為學校可實施的課程，是問題的關鍵。筆者了解到，目前學校對研學旅行落地的方式，大多是交與旅行社或校外教育機構，也有的學校提供學習單式的書面引導，讓學生自主完成。

旅行社或校外教育機構往往將游學變成針對少年團隊的“導游引導”，學生在導游的帶領下進行的活動實質上還是一種旅游，和平時旅游一樣。經過看似天花亂墜式的講解，學生似乎有不少美好體驗，但整個過程中，學生還是一個被動的接受者。加上沒有相應評價，最后所謂游學，變成游而少學甚至游而無學。也有部分學校能主動參與研學活動，讓教師在景點現場設置相應教學過程，如在文學家故居講相應作品、在歷史事件發生地講相應歷史知識等，但這種“研學”往往變為“搬到景點的語文課、歷史課”。也有部分教師針對景點設計一些學習單，讓學生分組或自行到景點進行“打卡式”學習——學生拿著教師設計的“任務單”四處搜集素材、抄錄展板上的“答案”……

完全交給旅行社或校外教育機構的做法，等于放棄專業教師對研學旅行課程的設計與探索。學校參與研學旅行的第一種方式，即在景點講課，只是將景點豐富的資源窄化為一個教學背景，適用的學科與教學內容極其有限。而且只是換個地方上課，缺乏傳統教室的高效率和安全感，對于幾十人的班級來說，代價大，效果也不一定好。學校參與研學旅行的第二種方式，即提供學習單式的書面引導，看起來既體現了教師一定的教學設計，又能讓學生都動起來，著實熱鬧，但目前各地方室內景點展示方式大多還停留在簡單的信息呈現上，室外名勝古跡的介紹更少得可憐。這種打卡式的學習，其實類似于學生到景點去做張填寫信息的表，缺乏思維含量，離素養養成著實太遠。

那么怎樣才能避免上述誤區，提升研學旅行課程的實效性呢？

筆者及其團隊通過近30年的實踐探索，逐漸形成了“人文行讀”課程的實施方法和教育理念。我們以人文理想“五育并舉”為指引，將閱讀、行走、寫作相結合，借鑒項目化學習方式，打破學科壁壘，讓學生在行走前后，通過閱讀激發探索欲，在探究中形成與現實生活相對接的創意成果，推進其核心素養的養成。

2018年，人文行讀課程以“人文行走”的名義被上海市教委和上海市文明辦共同推舉為上海市民終身學習新方式，進行有效推廣，目前已形成近百條市級線路、500多個學習點，每年吸引上百萬市民參加。由筆者作為主要實踐領銜者的“知行合一的中華優秀傳統文化教育——行讀華夏綜合實踐活動課程的實踐”獲得2022年上海市教育教學成果特等獎、2023年國家教育教學成果二等獎。目前這一教學成果正在上海市楊浦區的幾所學校推廣。

人文行讀課程貫徹“讀探行思創”相融合的學習策略，包括“行前問讀”“行中探讀”和“行后創讀”三部分。“行前問讀”是指針對某個景點或某幾個串成線路的景點，發掘這些景點所蘊含的教育資源，設置統攝這些景點的人文性大問題，并在這個大問題的指引下，進行相應書籍、文本的閱讀思考，之后再提問。然后進入“行中探讀”環節，這指的是在大問題和具體新問題的探索驅動下，進行以下6種方式的“探讀”：對圖提問、觀覽測量、朗讀想象、實踐體驗、調查采訪、討論辨析。最后進入“行后創讀”階段，即根據充分的體驗和討論，進行再次深入的閱讀探究，并根據大問題設置時所預設的探究成果方式，開展相應的作文、調查報告、建議書等的寫作；設計相應的數理計算和建模，形成改進的方案和圖表；確定相應的藝術展現方式等，最后展示匯報評價，進一步深入探討，為新的研學旅行做好準備。

要完成以上學習策略，教師如何設置統攝性問題成為教學環節中的重點。我根據新課程標準“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性”的要求，運用項目化學習策略，融合跨學科知識。我們從以下幾方面設置主導性問題。

第一，感受、理解性問題。包括感受名勝古跡的美，理解名勝古跡所蘊含的文明成果及其原理，了解其在人類文明中、在我國傳統文化中、在近現代歷史進程中的地位與意義等。這本身就是各種學科所要學習的內容，也是各學科進行跨學科實踐的最好資源。如福建泉州洛陽橋的主問題之一：“洛陽親友如相問——作為洛陽親友的后人，面對千年洛陽橋，你會產生哪些問題？請根據行前閱讀與現場觀察、測量、采訪等進行初步回答。”緊接著，從語文、歷史的角度提問：“為什么當時建橋會采用這個名稱？它蘊含了古代移民當時怎樣的情思？反映了當地怎樣的歷史開發進程？……”從地理、物理、生物、化學的角度提問：“為什么在洛陽江入海灣之處建橋？海灣建橋如何面對海水的沖擊和侵蝕？如何處理大量的淺海生物如海貝殘骸的堆積？……”從藝術、數學、物理、體育、勞動等學科的角度提問：“洛陽橋作為跨海梁式大型石橋，有多長、多寬、多高？需要多少橋墩，多少石料？這些數據背后有多少藝術、施工應用上的必然？洛陽橋在世界橋梁史上有怎樣的地位？……”

第二，使用、傳承、保護性問題。我國的風景名勝、文物古跡往往具有與文化要素融合的傳統，建成后，歷代的文化疊加是普遍的現象。因此這類問題，對于理解我國文明的特質具有重要意義，特別是與之相關的豐厚的非物質文化遺產，更是寶貴的教育資源。這類問題包括發掘與名勝古跡相關聯的各種非物質文化遺產的魅力，從始建到如今，各朝各代與之相關的人、事和文學藝術作品所產生的影響；世界遺產、全國重點文物保護單位、地方重點文物保護單位、歷史街區、古鎮、古村的現狀與保護；與之相關聯的非物質文化遺產的傳承現狀；等等。同樣以洛陽橋為例，為什么作為泉州太守的蔡襄主持洛陽橋建橋工程極其重要？為何洛陽橋興建成功后，福建到潮汕沿海地區相繼出現以晉江平安橋、潮州永濟橋為代表的一系列經典古橋，以至“閩中橋梁甲天下”？洛陽橋邊的蔡襄祠、昭惠廟、真身庵遺址、月光菩薩塔、武士像等儒釋道各種遺跡為何匯聚于此？以及以蔡襄《萬安橋記》、“萬古安瀾”等宋代摩崖石刻為代表的歷代詩文碑刻的欣賞、意義價值的討論等。這類問題的提出與探究，跨學科性更強。教師在選擇時，要注意將之與中國傳統文化的本質性特征相聯系，注意和世界其他文明同類型遺產相比較，從而加深學生對民族文化認識的深度。

第三，發展性問題。包括此文物古跡是否能申報世界遺產、全國重點文物保護單位？是否應該開發利用？若是，如何開發利用？怎樣設計新的展示方式？根據現狀，怎樣設計更體現民族文化特色的風景名勝區、公園、街區花園？……這部分問題，直接與現實應用相關聯，很好地體現了課程的綜合性和實踐性，能凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發展需求。因此它的設置需建立在對第一、第二類問題的充分理解與討論之上，難度也比較大，適合作為項目化學習的最終展示任務。教師需要根據學情，關注景點的現實問題，進行有針對性的設計。繼續以洛陽橋為例，洛陽橋作為遠離泉州主城區（與之相對比的如西湖斷橋、頤和園十七孔橋等）、沒有著名歷史事件與之相關聯（與之相對比的是盧溝橋）、知名度相對較低、景觀相對單一的全國重點文物保護單位，怎樣才能讓更多國人前來參觀學習？這是個非常有價值的問題。我們在2017年春的“閩海華韻”福建人文行走中，就設計了這個問題。當時有的學生從景區與泉州郊區其他景區聯動的角度，有的學生從洛陽橋相關非物質文化遺產的開發展示角度，也有的學生從洛陽橋宣傳形象設計的角度，更有學生從捆綁式申報世界遺產的可能性的角度等進行思考。問題拓展了學生思維的廣度，更激發了學生對傳承發展傳統文化的熱情。而2021年，包括洛陽橋在內的泉州22處代表性古跡遺址以“泉州：宋元中國的世界海洋商貿中心”為主題，成功申報《世界文化遺產名錄》，成為中國第56處世界遺產。在這之后，我們就需要針對申遺后可能存在的新問題來設計這類發展性問題。如面對可能的大客流，只有7米寬的古橋，安全性、觀賞性怎么保障？在景區設計上怎樣改進？怎樣設計出展品豐富且能吸引更多年輕人互動的博物館？……

當三類問題有層次地設計好之后，可以根據學情與學生需要，組織學生組成項目化小組，對真實、有挑戰性的人文問題進行事先的閱讀探究。如洛陽橋的行讀學習需要與中國古代橋梁相關的知識文本相結合，需要閱讀蔡襄《萬安橋記》和相關傳記作品、與洛陽橋相關的古詩等。這種閱讀必然還是一種淺閱讀，也會產生一系列新的疑問。

待到洛陽橋現場，學生對照全國地圖、歷史地圖，比照從泉州城到洛陽江沿路地形地貌，觀察發現此地從萬安渡到萬安橋的必然。再觀察洛陽江入海海灣的地形地貌，思考如何在此地建一座堅固而美觀的橋梁。行走在橋梁上下，測量相關數據，對比《萬安橋記》中“址于淵，釃水為四十七道，梁空以行。其長三千六百尺，廣丈有五尺，翼以扶欄，為其長而兩之”的相關記載，印證行前推測，思考討論其中運用的地理、物理、生物等學科原理，感受以蔡襄為代表的造橋者的智慧與良苦用心。同時在觀覽中，適時朗讀宋朱正中《洛陽橋觀水》詩句，感受“點點風帆底處還，似無似有海門山。白鷗卻怕潮頭惡，閑臥汀花野草間”的美妙，感悟中國古代追求橋梁在環境中的高度和諧之美。還可朗讀宋劉克莊《洛陽橋三首（其二）》：“嬴氏曾驅六合人，蔡侯只用一州民。立犀豈不賢川守，鞭石何須役海神。”到蔡襄祠，比照朗讀《萬安橋記》碑刻：“渡實支海，去舟而徒，易危而安，民莫不利……既成，太守莆陽蔡襄為之合樂宴飲而落之。明年秋，蒙召返京，道由出是，因紀所作。”在欣賞書法之美中，感受領悟蔡襄儒家民本的情懷。如果適逢橋梁上下當地各種祭拜風俗活動，可以實踐體驗，并對當地民眾和游客進行主題調查采訪，了解相關非遺傳承、文物保護、旅游開發等情況，并對相關問題進行討論辨析。這樣的行讀觀覽，讓學生將有關文本與文物景觀相映照，通過多學科知識的碰撞，促使問題得到解決、知識得到拓展，真正體現了課程的綜合性、實踐性。

而這種“行中探讀”必然激發學生更多深入探究的熱情，在行后進入“創讀”階段——繼續圍繞主問題、主任務進行補充閱讀，最終完成創意性的建議書、新的設計方案等探究成果。通過探究成果的展示和再交流，最終達到對核心問題的再建構和思維遷移。

相信這樣的行讀課程，會有效改變目前研學旅行存在的諸多問題，大大推進其在學校課程的落地，推動育人方式的變革。

（作者單位：上海楊浦雙語學校）