“語素法”和“語境法”對漢語二語近義聚類詞匯習得的適用性研究

［關鍵詞］ 近義聚類詞匯；語素法；語境法；適用性

［摘 要］ 本文以中級水平漢語二語學習者為被試，對語素法和語境法漢語二語近義聚類詞匯習得的適用性進行了實證研究。結果表明：（1）語素法和語境法對近義聚類詞匯的近義聯想、詞義理解等初、中級習得任務均比較適用，但對詞義辨析這樣的高級習得任務的適用性均顯著不足；（2）常規語素法和語境法更側重于詞項的個體加工，而詞義辨析任務則需要進一步對近義聚類詞項之間的關系進行二次加工。基于此，本文提出以下構想：可嘗試在常規語素法基礎上，進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規語境法基礎上，進一步呈現近義聚類詞項之間的示差性語境。

［中圖分類號］H193.4；H195.3 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1674-8174（2024）03-0009-27

1. 引言

從二語詞匯教學法的角度看，培養二語學習者結合詞內-詞外線索對詞義進行信息整合的能力非常關鍵。具體到漢語二語詞匯習得領域，可對應于“語素教學法（語素法）”和“語境教學法（語境法）”。語素法立足于“自下而上”（bottom-up）的語素加工進路，通過分解并加工語素義來關聯詞義，主要幫助學習者運用語素知識、詞法知識理解詞語（張博，2020）。語境法則主要是基于“自上而下”（top-down）的語境加工進路（王興隆等，2022），利用上下文語境進行詞義凸顯。

李彤（2005）、武曉平等（2018）從理論上論述了語素法的促學優勢及實施路徑等，張幼冬等（2021）的“語素法”漢語二語詞匯學習實驗表明，在詞義理解及詞語記憶層面，語素法比整詞法更具促學優勢。另外，廖傳風（2000）也從學理上論述了語境法的詞匯學習優勢。Rodriguez & Sadoski（2000）還從實證角度論述了語境法的促學性能。肖賢彬（2002）、施正宇（2008）、彭志平（2012）分別探索了漢語二語詞匯習得過程中語素法與語境法的促學優勢，但是多以理論分析為主，缺少實證研究。

近年來，趙瑋（2017）、吳思娜（2017）等從實證角度進一步確認了語素法與語境法的促學優勢。不過，這些實驗僅表明二者可有效幫助學習者習得以單個形式呈現的漢語二語詞匯，對提高漢語詞義猜測能力、鞏固記憶和擴大詞匯量具有較大價值。但是，它們對漢語二語近義聚類詞匯習得的適用性問題，尚未給出結論。詞匯關聯學習觀（associative learning）認為，詞匯學習本質就是構建詞匯語義網絡的過程（Wilks et al.，2005）。近義聚類是詞群自發形成的聚合現象，它包括同義詞/近義詞、同類詞或上下位詞等構成的詞群，研究證明（Hoshino， 2010； Choi ＆ Chung，2016；王興隆等，2023），以近義聚類形式進行二語詞匯學習較為高效。不過，目前尚不能證明語素法與語境法對漢語二語近義聚類詞匯習得同樣具有促學優勢。趙瑋（2016）雖然專門考察過語素法的適用性，但是其實證對象只是單個的漢語二語詞語。洪煒（2011）曾考察了語素特征（同素/異素）對漢語二語近義詞習得的影響，但是，其關注目標集中在基于語素特征擴充詞匯網絡上。綜合上文所述，作為漢語二語單個詞語習得重要方法的語素法與語境法，它們對漢語二語近義聚類詞匯習得是否仍然適用呢？

由于以近義且多詞形式呈現，因此近義聚類詞匯的習得任務與以個體形式呈現的單個詞語之間存在一定差異，前者的任務層級更為多樣，要求更為全面。我們可以將其習得任務分為三個層級（表1），對于單個詞語來說，只需接受中級任務的考察，即可判斷其適用性，而近義聚類詞匯則還需考察初級和高級任務（詳見表1）。因此，“語素法”和“語境法”對漢語二語近義聚類詞匯習得的適用性，可依據各層級任務的表現進行分項及綜合評定。

限于篇幅和研究條件，本文的近義詞聚類詞匯只選取兩個詞項作為考察范圍，它們實際構成了近義詞對。為了盡量避免不同詞匯特征對本文研究目標的干擾，我們對具有不同詞義透明度（透明和不透明）、詞義具體度（具體和抽象）和詞語形似度（同素和異素）特征的近義詞對進行了交叉平衡（參看2.2節）。之所以這樣安排，是因為它們分別來源于近義詞對詞語內部、詞語本身和詞語之間等不同視角，同時又兼顧形義。另外，考慮到初級水平者尚未大量接觸近義聚類詞匯，高級水平學習者的習得能力相對較強，教學法的作用不一定明顯，而中級水平學習者已開始大量接觸近義詞，他們對近義聚類詞匯的學習需求更大，因此，本文被試范圍將只針對中級水平漢語二語學習者。

基于以上研究現狀和背景，本文集中討論以下問題：

第一，語素法和語境法分別在漢語二語近義聚類詞匯的近義聯想、詞義理解和詞義辨析等任務方面的適用性如何？各自有什么不同的表現？

第二，漢語二語近義聚類詞匯習得過程中，語素法和語境法有沒有調整、優化的必要？

2. 實驗設計

2.1 被試

被試為從多個設有國際教育（交流）學院的高校所招募的73名中級水平的留學生，平均年齡21.3歲，實驗后將得到一定的報酬。所有被試均通過了新HSK4四級考試，集中學習漢語的時間均在１年以上。有31名被隨機分配到語素組（漢字文化圈16名，非漢字文化圈15名；男生12名，女生19名）的被試參與實驗一，他們將接受語素教學法的線上授課。32名被隨機分配到語境組（漢字文化圈15名，非漢字文化圈17名；男生13名，女生19名）的被試參與實驗二，他們將接受語境教學法的線上授課。參加實驗一、二的被試均接受一致的教后測試。另有10名留學生將作為先導實驗人員。通過漢語水平摸底測試，并未發現語素組和語境組的漢語二語水平有顯著差距（T = 1.639，p > .05），同時，也未發現先導實驗組與正式實驗組的二語水平具有顯著差距（T = .930，p > .05）。

2.2 實驗材料

實驗材料包括教學詞語和測試材料。首先，依據教學經驗及詞匯知識，從《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》或《國際中文教育中文水平等級標準》中選取23對中級或四～六級詞匯作為候選詞。選詞時，首先大致憑語感對詞語形似度、詞義透明度及詞義具體度等三個指標進行了平衡，然后請5名同等水平的非實驗人員基于Likert5度量表對熟悉度進行打分。經過統計，只保留熟悉度平均得分在1.8分以下的詞語。接著再請13名語言學專業的研究生采用Likert5度量表對候選詞的詞義透明度和具體度進行打分（表2），通過多次取舍和調整，最終確定了教學詞語為8組近義詞對（表2）。

最后確定的教學詞語全部來自《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》的中級部分（表3“；”前）或《國際中文教育中文水平等級標準》的四～六級部分（表3“；”后）。教學詞語的詞匯等級、編號情況如表3所示：

為了避免因語境不足而影響實驗效果，語境組每個近義詞項均提供3個語境句，最終教學環節共呈現48個語境句。語境句主要來源于CCL和BCC等語料網站的高頻例句。由于常規語境法主要針對單個詞語展開教學，因此其所提供的例句多數為典型語境句（與示差性語境句有所不同，詳參4.3節），它指的是能夠有效凸顯目標詞詞義的常用、高頻例句，即能夠典型地反映目標詞的詞義即可。本文先從上述語料網站搜尋一定數量的候選例句，再經過3位長期從事漢語二語教學的教師一致辨認，最終選定為本文教學環節所用的常規語境句。同時，為了保證被試能夠理解例句，對其中某些低頻詞語或高難度句法結構進行了替換或調整。

語境強度（contextual richness）指上下文為目標詞語義猜測所提供的各類信息的豐富程度（Webb，2008）。各語境句強度不均也可能影響實驗目標，因此，本文對語境強度進行了平均分配，使得低、中、高強度的語境句各占三分之一。語境強度的評定辦法參考 Webb（2008）的處理標準。10名漢語母語者（漢語言文學專業的大三學生）基于Likert7度量表對候選語境句的強度進行打分，將平均分為5分（包括）～7分的句子定為高強度，3分～5分的定為中強度，3分及以下的定為低強度。例如，“補課”的低強度語境句為“張老師昨天給學生補課了”（M = 2.8），中強度語境句為“他上周的數學課請假了，只有及時補課才能考個好成績”（M = 4.6），高強度語境句為“講課的老師說，補課不僅能使學生學到新的知識，也能使他們充分記住舊的知識，事實證明，經常補課的學生，他們的考試成績往往是比較高的”（M = 6.3）。

本實驗確保教學環節所講授的詞義、語素義知識均為單義或最常用義形式，以盡量避免多義性所導致的實驗偏差。

2.3 測量工具和評分標準

實驗一、二的測量工具均為兩套結構相同的測試題，共設置近義聯想、詞義理解和詞義辨析三個主觀題型。測試題的題干語句均使用被試認識的詞。測試題分A（即時測）、B（延時測）兩個版本，它們的測試內容保持一致，但為了弱化練習效應，對延時測題目進行了重新排序。以下是三個題型的例示：

“近義聯想”題：看到“飯館”這個詞，你會聯想到哪些詞？

“詞義理解”題：“補課”是什么意思？請寫出你對這個詞詞義的理解。

“詞義辨析”題：“典型”和“經典”兩個詞有什么具體的不同？請寫出你的理解。

因本文實驗并非語言水平考察，因此，答主觀題時，被試可以用漢語（包括個別拼音）、英語答題。另外，在賦分時充分考慮了部分正確的作答內容，并相應將分值設置為四個等級，依次給出0～3分的分值。例如，近義聯想任務中，對于近義詞對“飯館-食堂”，當被試答出“飯館”的聯想詞為“餐館”“酒館”“菜館”時，也會酌情給分。測量工具題型、評分及題目等情況如表4所示：

正式實驗的前一天，上述10名同等水平的先導實驗人員提前進行了先導實驗，測試環節有5名被試使用正式實驗的即時測題目，另5名使用延時測題目。先導測試完成后，邀請上述3位長期從事漢語二語教學的教師作為評分員，它們首先就評分標準進行了細致討論，接著對先導測試試卷進行評分。經計算，他們所評試卷的Cronbach Alpha信度系數為0.763（>0.7），評分一致性較高，評分員可勝任正式實驗的評分任務。然后，取3位評分員所評分數的均值，繼續基于Cronbach Alpha信度系數對所有的先導測試成績進行信度檢驗，結果顯示，測試成績的Cronbach Alpha分項系數（α近義聯想 = 0.908；α詞義理解 = 0.763；α詞義辨析 = 0.804）和綜合系數（α = 0.866）均大于0.7，滿足條件。另外，對使用即時測題目和延時測題目的成績進行分別統計，獨立樣本T檢驗顯示它們并無顯著性差距（T = 1.989，p > .05），兩套題目難度相當，可用于本實驗的正式測試。

2.4 實驗程序

實驗一、二均首先分別進行先導測試（參看2.3節），然后依次為教學環節、即時測環節、延時測環節。

教學環節參考趙瑋（2017）的“四步教學法”依次對16個目標詞進行講解，最終語素法采取“講解目標詞語素義-講解構詞理據-猜測整詞義-講解整詞義”的步驟，語境法采取“展示目標詞語境-講解語境句的情景或場景-猜測整詞義-講解整詞義”的步驟（趙瑋，2017）。教學環境為線上形式，基于騰訊會議虛擬課堂進行。目標詞教學呈現過程為，依次呈現表3中從左到右（從“補課 / 補習”到“矛盾 / 沖突”）的16個詞語，近義詞相鄰呈現。語素組目標詞及其語素義以PPT形式呈現于被試電腦顯示器上，語境組目標詞及相關語境也以PPT形式呈現于被試電腦顯示器上。教師以口語形式與PPT同步講解目標詞的語素義（理據）/ 語境（情景或場景）、整詞義，并引導被試猜測整詞義。從上午8：30開始，語素組和語境組平行授課。課堂分為授課、鞏固兩個環節，授課環節的目標為8組近義詞對，每個詞平均3分鐘，鞏固環節為15分鐘，學生自行消化所學詞義知識。

教學環節之后，休息15分鐘，接著進行即時測。通過“問卷網”（https：//www.wenjuan.com）發放電子測試卷，語素組和語境組同時接受測試，且題目相同，按照任務層級由低到高的順序依次進行近義聯想、詞義理解和詞義辨析的測試，時間分別為8分鐘、15分鐘和18分鐘。實驗組織人員通過騰訊會議的視頻形式負責對整個測試過程進行管理，被試不允許參考任何資料或課堂筆記。三天之后進行延時測，測試程序和有關要求與即時測一致。

3. 實驗結果

3.1 近義聯想題

基于實驗一和實驗二的結果，分別計算語素組和語境組被試在近義聯想題中即時測、延時測的平均值、標準差及得分率（得分值/滿分值），最終統計結果如表5所示：

為了直觀感知、評估適用性，即時測中，我們將得分率在70%（包括）以上的適用性等級評定為“高”，60%（包括）～70%的為“較高”，50%（包括）～60%的為“中等”，40%（包括）～50%的為“較低”，40%以下的為“低”。依據遺忘規律，延時測成績相應等級所對應的得分率標準均同步下調10%。表5及下文表6、表7均標出了語素法和語境法的適用性等級。

使用 SPSS 26.0 對測試成績數據進行2（教學分組）×2（測試階段）的重復測量方差分析，發現教學分組（教學方法）的主效應極其顯著［F（1，122） = 28.810，p = .000 < .05］，語素組的平均得分率（68.5%）顯著高于語境組的平均得分率（53%）。測試階段的主效應極其顯著［F（1，122）= 36.877，p = . 000 < .05］，即時測的平均得分率（69.5%）顯著高于延時測的平均得分率（52%）。教學分組和測試階段的交互效應不顯著［F（1，122）= .909，p = .342 > .05］。這說明與語境組比較，語素組的整體優勢從即時測（語素組得分率=76%；語境組得分率= 63%；p = .002 < .05）到延時測（語素組得分率 = 61%；語境組得分率 = 43%；p = .002 < . 05）始終沒有顯著變化。

3.2 詞義理解題

基于實驗一和實驗二的結果，分別計算語素組和語境組被試在詞義理解題中即時測、延時測的平均值、標準差及得分率，最終統計結果如表6所示：

使用 SPSS 26.0 對測試成績數據進行2（教學分組）× 2（測試階段）的重復測量方差分析，發現教學分組（教學方法）的主效應極其顯著［F（1，122） = 43.310，p = .000 < .05］，語素組的平均得分率（51%）顯著低于語境組的平均得分率（62%）。測試階段的主效應極其顯著［F（1，122） = 42.219，p = .000 < .05］，即時測的平均得分率（62%）顯著高于延時測的平均得分率（51%）。教學分組和測試階段的交互效應不顯著［F（1，122） = .464，p = .497 > .05］。這說明與語境組比較，語素組的整體劣勢，從即時測（語素組得分率 = 56%；語境組得分率 = 68%；p = .000 < .05）到延時測（語素組得分率 = 46%；語境組得分率 = 56%；p = .000 < .05）始終沒有顯著變化。

3.3 詞義辨析題

基于實驗一和實驗二的結果，分別計算語素組和語境組被試在詞義辨析題中即時測、延時測的平均值、標準差及得分率，最終統計結果如表7所示：

使用 SPSS 26.0 對測試成績數據進行2（教學分組）× 2（測試階段）的重復測量方差分析，發現教學分組（教學方法）的主效應并不顯著［F（1，122） = .723，p = .397 > .05］，語素組的平均得分率（31.5%）與語境組的平均得分率（33.5%）并無顯著差距。測試階段的主效應極其顯著［F（1，122） = 6.118，p = .015 < .05］，即時測的平均得分率（69.5%）顯著高于延時測的平均得分率（52%）。教學分組和測試階段的交互效應不顯著［F（1，122） = .001，p = .974 > .05］。這說明語素組和語境組的整體無差距性，并且，這種狀態從即時測（語素組得分率 = 35%；語境組得分率 = 37%；p = .533 > .05）到延時測（語素組得分率 = 28%；語境組得分率 = 30%；p = .564 > .05）始終沒有顯著變化。

4. 綜合討論

4.1 語素法和語境法對漢語二語近義詞近義聯想任務的適用性

本文實驗數據表明，語素組和語境組在近義詞習得過程中的近義聯想方面均有優勢效應。引言中提到的內在認知負荷增加和彼此語義干擾等不利因素并未明顯影響到語素法和語境法的適用性。記憶的分布記憶模型理論（Distributed Memory Model）認為，聯想效應由兩詞之間共同語義特征的重疊程度決定，共同特征越多，從刺激詞至目標詞的激活擴散也就更快（Plaut，1995），由此，聯想效應也就越明顯，即語義特征的相似性是近義聯想發生的關鍵（McRae，1998）。由于近義詞項之間所具有的重疊語義特征較多，因此它們更容易發生近義聯想效應（束定芳，2008；Montefinese et al.，2015）。語素法和語境法分別從詞內、詞外視角凸顯了近義詞的諸多語義特征，進一步，它們之間的近義聯想效應有效推動了近義聯想任務的完成。

為什么語素組比語境組表現更優呢？由于使用語素法講授有助于學習者的注意力先集中于語素，再調整到整詞，因此，語素組就能基于“形”和“義”的雙重線索進行近義聯想，例如，可以更多地基于語素“形”的線索聯想到同素近義詞，基于整詞“義”的線索聯想到透明近義詞。郭志良（1988）統計了2229組近義詞，同素占到了84%，可見，多數近義詞均會共享某個語素，中級水平二語學習者可能已意識到這一現象，因此會大量基于同素特征來關聯二語近義詞（張琦等，2015；吳思娜，2017）。語境法則多只能基于整詞“義”的單一線索進行直接近義聯想，因為它以整詞為單位進行教學，重在幫助學生建立詞義和語境的聯系，并未刻引導學生關注詞內語素信息（趙瑋，2016），這就限制了其基于語素特征進行近義聯想的主動性，從而進一步削弱了語境法的近義聯想效果。

延時測階段，語素組和語境組在近義聯想任務中仍具有較優表現。有研究表明，近義聚類有助于詞匯的“打包”（packaging）記憶（陳艷艷等，2018），這促使近義詞組整體在長時記憶方面有著獨特優勢，即近義聚類呈現非常有助于其整體記憶的長時保持（Hashemi ＆ Gowdasiaei，2005），即使過了三天，被試仍能基于形義線索進行近義聯想。值得重視的是，語素組的表現不但仍顯著優于語境組，而且二者差距進一步擴大，我們推測，與“義”的非視覺化線索比較，“形”的線索（同素）提供了更多直觀視覺刺激和辨識符號，這種聯想線索更具可感性和操作性，從而促使語素組更具長時聯想優勢。

4.2 語素法和語境法對漢語二語近義詞詞義理解（基本義）任務的適用性

數據表明，語素組和語境組在詞義理解任務中均有較優表現。引言中提到的內在認知負荷增加和彼此語義干擾等不利因素，同樣并未明顯影響到語素法和語境法的適用性。我們推測，二者對近義詞項的詞義理解任務均有較好的適用性，這與它們都能有效促進近義詞項的近義聯想有密切關系。近義聯想可以基于聯想詞來激活目標詞，學習前詞即能簡化對后詞的加工，從而促進對后詞的學習，這一前后激活效應，實際可以有效促進對近義詞項基本義的重復記憶。此外，從認知心理學角度分析，二語學習者更趨向于關注近義詞對之間的語義相同部分，而對不同部分難以有意識地去識別、加工（張萍，2016），因此，被試可能會將更多的注意力和認知資源分配在近義詞對之間基本義的相互激活和強化上，這對理解基本義具有顯著促進作用。

語境法比語素法的適應性明顯更好，筆者推測，這可能是由于語素法和語境法詞義加工的不對稱性所致。測后與被試的溝通顯示，無論是同素還是異素近義詞對，在教學環節，語境組多數被會優先選擇語境策略進行理解和記憶，但是當出現語境理解不暢時，很多被試仍會自發啟動語素加工環節。在測試環節，語境組可以基于前期積累、存儲的語素知識進行協同加工。反之，語素組卻不太可能利用語境知識進行詞義輔助加工。另外，干紅梅（2008）和趙瑋（2016）發現初中級水平的二語學習者中仍存在不少把不透明詞當做透明詞來理解的透明度泛化效應，特別是“假性透明詞”（看上去像透明詞，實際不透明）的存在（張博，2020），更具有不同程度的誤導性，這也進一步削弱了語素法在近義詞項基本義加工中的積極作用。

4.3 語素法和語境法對漢語二語近義詞詞義辨析（差別義）任務的適用性

語素法和語境法的詞義辨析成績均顯著較低，這意味著它們對近義詞差別義的理解、識記效果都不夠好，說明其對詞義辨析任務的適用性均明顯不足。我們認為，適用性不足現象是教學方法和習得任務之間的不對應性所致，即前者并未給后者提供足夠的差別義信息。雖然語素法和語境法都屬于較深層的語義加工，但它們都屬于只針對單個近義詞項的個體加工，近義詞辨析任務需要對近義聚類詞匯進行詞際關系加工，無論個體加工層次有多深，都不能代替關系加工本身。詞義是由它們在語義網絡中的位置及關系決定的（Cruse，1986），普通詞語之間的區別特征較為明顯，近義聚類詞匯之間則比較隱晦，它們多以近義聚Ck3H++aksKoUjrrawyv1Vz4ObdRrNRSoflfq/fUb/J4=類（synonymous clustering）形式整體存儲，是“大顆粒度”的，這很容易抑制二語學習者在其心理詞匯網絡中建立清晰的詞義節點（Crowder，2015），此時，由于語素法和語境法并未有效對近義聚類詞項之間的差別進行二次深度加工，因此，也就非常不利于近義詞項的詞義精準進入學習者的心理詞匯網絡。

實際上，漢語近義聚類詞項的“語素-語素”或“語素-整詞”之間通常都具有一定的跨詞關聯，因此，交叉對比近義詞項之間的語素、結構或理據等信息，有助于在跨詞互動中發掘二者的細微差別。以“補課”和“補習”為例，在對二者分別進行語境法講授的基礎上，還可繼續進行互動式對比分析：第一，它們都有共同的語素“補”，但是，語素“課”是一個事物，有具體所指，因此更容易產生比喻義，語素“習”是一個抽象的行為，相對不容易產生比喻義，所以“補課”可比喻為“補充學習先進的思想或意識等”，“補習”則一般不能；第二，“補課”的語義結構是“行為+對象”，“補習”則是“方式+行為”，因此，前者已給出了“補”的對象，即“課（程）”或“（功）課”，后者沒有給出，所以其行為所統轄的對象范圍要大很多，除了“課（程）”或“（功）課”外，還可能是其他領域的知識、技術或技能等。此外，對語境法來說，它所提供的上下文信息以及所激活的情景記憶，也多是針對單個近義詞項的“典型語境”，并非“示差性語境”，很多都不具有排他性，即各近義詞項均可進入彼此的語境，導致不能有效地凸顯其細微差別。因此，在常規語境法的基礎上，可嘗試進一步創造近義詞對之間排他式的示差性語境，并通過交換語境的形式來分析、凸顯近義詞之間的細微差別。總之，基于實驗結果及相關分析，本文建議，可嘗試對常規教學法進行有針對性地深化、優化，在語素法的基礎上，進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規語境法的基礎上，進一步呈現近義聚類詞項之間的示差性語境，實現“同中辨異”，這樣才有可能提高語素法和語境法對近義詞辨析這類高等級任務的適用性。

5. 結論、啟示與不足

本文以中級水平漢語二語學習者為被試，對語素法和語境法漢語二語近義聚類詞匯習得的適用性進行了實證研究，初步得出以下結論：（1）在教學和習得任務的初、中級階段，語素法和語境法對近義聚類詞匯的近義聯想、詞義理解任務均比較適用，但是到了教學和習得任務的高級階段，語素法和語境法對詞義辨析任務的適用性均顯著不足；（2）常規語素法和語境法更側重于詞項的個體加工，而近義聚類詞匯詞義辨析任務則需要進一步對近義詞項之間的關系進行二次加工。基于此，本文提出以下構想：可嘗試在常規語素法基礎上，進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規語境法基礎上，進一步呈現近義聚類詞項之間的示差性語境。

洪煒（2014）認為“教師應避免讓學習者同時學習大量具有近義關系的詞語”，這種分散學習策略未嘗不可，因為它是一種規避近義詞干擾效應的教學干預行為。近義詞干擾效應實際源于學習者以“基本義”代替“差別義”的簡化理解形式或“心理偷懶”行為，我們推測，如果在語素法的基礎上進一步增加近義聚類詞項之間“語素-整詞”的互動性分析，在常規語境法的基礎上進一步呈現近義聚類詞項之間的示差性語境，就有可能消除彼此干擾的負面效應。當然，從二語近義詞教學實效角度看，這仍需要進一步實證。不過，這種基于語素法的“語素-整詞”互動式分析實踐，已有部分學者進行了嘗試（如儲澤祥等，2021）。

本文教學環節是基于線上平臺形式進行的，至于線下效果是否與線上保持一致，可在條件成熟時進一步確認。至于本文最后所提出的關于“語素-整詞”互動分析法及語境示差法的構想，因篇幅所限，未能進一步進行實證，這將是我們重點探索的方向。此外，本文被試為中級水平漢語二語學習者，望以后可加入不同水平的被試因素，進一步提高結論的準確性及全面性。

［參考文獻］

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Applicability of the morphem method and the context method to the acquisition of

L2 Chinese synonyms

WANG Xinglong1.2， KANG Shiyong2， WANG Haoxue3

（1. College of Foreign Languages of Yanbian University， Yanji， Jilin 130002， China； 2. School of Chinese Language and

Literature of Ludong University， Yantai， Shandong 264025， China； 3. School of Liberal Arts of Guangxi University，

Nanning， Guangxi 530003， China）

Key words： clustering synonyms； morpheme method； context method； applicability

Abstract： This paper takes intermediate-level learners of Chinese as a second language as the subjects， and conducts an empirical study on the applicability of the morpheme method and the context method in L2 Chinese synonym acquisition. The results show that the morpheme method and the context method are relatively suitable for the basic and intermediate acquisition tasks such as semantic priming and word meaning understanding of clustering synonyms， but their applicability to advanced level acquisition tasks such as word sense discrimination is significantly insufficient. The study finds that the conventional morpheme method and the conventional context method both focus more on the individual processing of words， while the word sense discrimination task requires further secondary processing of the relationship among clustering synonyms. With consideration of the findings， this paper proposes that on the basis of the conventional morpheme method， the interactive analysis of “morpheme-word” among clustering synonyms should be further increased， and on the basis of the conventional context method， differential contexts among clustering synonyms should be further presented.

【責任編輯 邵長超】