差異化教學：概念、現狀及建議

一、引言

我國教育歷來尊重學生差異，因材施教，開發學生潛能，促進學生全面發展。教育部2023年6月頒布的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出，注重適應學生特長優勢和發展需要，提供分層分類、豐富多樣的選修課程，形成體現學校辦學特色的課程系列。《中國教育現代化2035》提出，教育更加注重面向人人，更加注重因材施教。多元智能理論的提出者加德納則認為每個學生的智力結構不同，每個學生都有其獨特的個性與潛能，并將學生的智能具體劃分為同等重要的七種智能，例如語言智能、空間智能、數學邏輯智能等。[1]如果我們能夠針對他們的這些差異提供適合他們自身情況的教育條件，那么就能最大限度地讓每個學生的優勢得到發展，帶動其弱勢方面的發展，最終促進每個學生的發展。

現代教育的目的要求之一就是促進學生的個性化發展，目前一線中小學教育改革的主要方向也是要培養學生的個性。我國推進教育現代化重要方向之一的差異化教學，是一種“以學習者為中心”的教育范式，更能促進每個學生發展、提高每一個人的生命質量和價值，因而更能滿足學生個性化發展的需求。[2]為此，我們認為有必要對差異化教學的概念和研究現狀進行分析，以便結合教學實踐提出更好的實施建議。

二、概念

我國差異化教學的創始人是華國棟教授。他認為差異化教學是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。[3]這也是本文采用的差異化教學概念。國外差異化教學領域研究比較權威的是美國的卡羅爾·安·湯姆林森（Carol Ann Tomlinson）。湯姆林森認為差異化教學是教與學的有機結合體，強調利用差異化教學在教與學之間搭建有效的橋梁。[4]同時，她也認為差異化教學的目的是使學生在原有基礎上得到最大限度的發展，這一點與華國棟是一致的。綜上，差異化教學的理念是：面對有差異的學生，實施有差異的教育，促進有差異的發展，獲得有差異的成功。[5]差異化教學的理念起源于孔子的“因材施教”思想，孔子曾說過“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭”，由此可見孔子也非常重視學生個體差異的問題，會根據學生的不同個性而采取不同的教學策略。

姜智在華國棟的基礎之上，進一步對差異化教學和相關的概念進行了辨析，他認為差異化教學繼承和創新了因材施教的教育思想，后者的對象是個別學生，而前者的對象是整個班集體；由于時代的局限性，孔子所認為的“材”是先天的品德才能，在一定程度上體現的是“以教為中心”。但差異化教學更加強調的是“教”如何為“學”服務，凸顯的是學生“學”的重要性，并最大程度地促進學生的發展。姜智還認為差異化教學是對分層教學的豐富和完善。分層教學在班集體中對照顧學生差異、大面積提高教學質量、促進學生發展起到了積極作用，但是也有一定的局限性：第一，分層教學易造成標簽效應，傷害后進生，甚至造成教育不公平。第二，過早的分層可能會埋沒人才，對學生的今后發展造成影響。第三，當前的分層主要是依據智力水平和學業成績，實際上影響學習效果的因素還有情感、態度、習慣和知識等，這些差異用分層教學是難以解釋的。第四，分層教學僅僅關注教學的策略，而差異化教學力圖用全方位的整體策略，多角度、多方法兼顧學生差異的問題。這是對分層教學的補充和完善，因為差異化教學不僅重視個性，而且還強調共性和個性的統一。

三、現狀

（一）對學習者的差異分析

真正實施差異化教學時，需要先對學生的差異進行分析。劉美鳳等通過分析學生學習的初始能力、學習興趣和學習能力方面的差異，構建了差異化教學設計的三維要素模型[6]：第一，初始能力。學習者的已有基礎會存在差異。根據維果斯基的最近發展區理論，如果教學在這個基礎水平之下進行，那么學習者就難以獲得提高；如果遠遠超過學習者的已有基礎水平，則會為學習者帶來學習的困惑，打擊其積極性。因此，要根據學習者的初始能力差異來合理設計教學。第二，學習興趣。學習興趣是影響學生學習的主要因素，如果學生有興趣，那么學習動力就強烈，學習投入和努力就多。如果我們在教學中能充分關注到學生興趣上的差異，設計不同的教學內容和情景，那么就有可能引起學生的無意注意，提高學生學習的效率，從而實現學生學得開心、學得踏實。第三，學習能力。學習能力一般是指學習者自身綜合素質在學習活動中的外在表現，具體表現在認知模式、學習方法、元認知能力、學習風格等維度。學習者的學習能力在各個維度上是有差異的，而不同的學習活動會需要不同維度的學習能力，因此我們在設計教學活動時需要有針對性地分析學生學習能力的差異。

湯姆林森也認為對學生的差異分析要圍繞學生的準備水平、學習興趣和學習風格三個方面來展開。在湯姆林森的研究中，她始終把學生的個別差異作為教學的一種重要組成要素，并據此展開教學。

差異化教學除了包括分析學生的差異，曾繼耘認為還要包括開展有差異的教學和實現差異的發展。[7]其中，對于分析學生的差異，他認為可以用兩種方法進行分析：第一，類型化方法。如以學生的能力高低作為起點進行劃分，可以劃分為優等生、中等生和后進生；以學習速度作為起點進行劃分，可以劃分為學得快的學生和學得慢的學生；以學習風格作為起點進行劃分，可以劃分為視覺型學生、聽覺型學生和動覺型學生，諸如此類。第二，差異變量分析法。曾繼耘首先針對學生分為基礎系統、動力系統、操作系統和方向系統四個學習要素，再在每一個學習要素基礎上進一步劃分出一級差異變量，例如在基礎系統上進一步劃分出身體狀況、知識基礎的一級差異變量；在動力系統上進一步劃分為學習動機的一級差異變量；在操作系統上進一步劃分為學習能力、學習風格的一級差異變量；在方向系統上進一步劃分為潛在的優勢領域的一級差異變量。最后，在各個一級差異變量上進一步劃分出二級差異變量。例如身體狀況分為精神系統、身體機能和體質；知識基礎分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，或者也可以分為正式知識和緘默知識；學習動機分為內部動機與外部動機；學習能力分為認知性學習能力和交往性學習能力；學習風格分為不同認知風格；潛在的優勢領域則劃分為九種多元智能等的二級差異變量。[8]總體而言，曾繼耘對學生差異的分析是比較全面和系統的，但是比較機械，缺乏靈活性和機動性。

綜上所述，中外學者都傾向于把學生的差異劃分為初始能力、學習興趣和學習能力這三個方面。

（二）差異化教學的實施

張福生則在差異化教學中注重實施的途徑。差異化教學包括三種實施途徑，分別是對話、合作（如異質同組進行合作）和活動課程。其中，他認為最重要的是要實現異質同組的小組學習，這樣更能體現差異化教學。并且在合作學習中通過差化異教學來實現學生的個性與主體性的培養。[9]澳大利亞的教育家珍珠·蘇班（Pearl Subban）則認為差異化教學的實施途徑也有三種，分別是識別學生的課前準備狀態、吸引學生的注意力和形成學生成長檔案。[10]另外，美國的教育家洪·彭（Huong L.Pham）也提出差異化教學的三條有效途徑：判斷學生已有的學習基礎、完善和補充教學內容、加強學生學習的互動性和自主性。[11]通過上述分析可知，在課堂實施途徑中，中外學者都比較關注互動，希望通過互動來達到學生的意義學習。

差異化教學的實施還應該關注教學設計。趙麗琴指出差異化教學設計需要分為學生、內容、過程和評價四個方面。[12]學生是指要關注學生的準備狀態、學習興趣和學習風格。內容是指基于學生差異設計和選擇合適的教學目標和教學資源。過程是指在教學過程中要設計好靈活分組、多樣化和差異化的活動和作業。評價則是指差異化教學要采用綜合的、多元的評價方案。湯姆林森也給出一種差異化教學的綜合評價方案：傳統的成績匯報單上，字母A表示優秀，B表示良好，C表示及格等。但是在差異化教學評價方案中，每個字母后面還帶有一個數字，表示與年級水平的比較。如1表示超過年級水平，2表示達到年級水平，3表示低于年級水平。一個獲得A3的學生表示雖然該生很努力學習，并且進步很大，但是其成績還沒有達到年級水平。這種綜合評價方案比傳統的成績評價能提供更多的信息。美國學者蘇珊·瓦茨·塔夫（Susan Watts Taffe）則從教學策略的視角出發，認為差異化教學設計需要注意以下幾點：①差異化教學要面向全體學生，精確區分和合理選擇教材難度和活動內容，加強學法指導。②注意設計學習活動，為學生提供良好的學習體驗，激發其學習動機。③密切留意和記錄學生的變化，動態調整學生的分組，以適應學生不斷變化的需求。④與學生建立密切聯系，多關注他們的學習方法策略，并提供指導。[13]通過分析中外學者差異化教學的實施可知，教學內容和活動應該是不同的、有難度差異的，以便適應不同水平學生的需求；學生的分組分層不是一成不變的，而是動態調整的。

也有學者從差異化教學比較的角度出發進行研究。例如黃瑩比較了差異化教學與因材施教，提出差異化教學要立足班集體教學，在班集體共同活動中有針對性地采取差異化教學，從而培養學生良好的個性。[14]同時，黃瑩也分析了英國的差異化教學，認為中國的差異化教學實施需要加強差異化教學立法、豐富差異化實施策略、改變教育觀念、改善教學方式、提高教學條件、加大政府對教育的投入等。[15]

差異化教學應該采用彈性教學組織形式，即采用特朗普制與自然分材教學相結合的教學組織形式。[16]特朗普制是指實行大班上課、小組討論和個人獨立研究。大班上課是平行班一起上課，由優秀的教師負責考勤；小組討論是每個小組12-15個學生，分組不固定，組內進行討論交流；最后的個人獨立作業是指教師布置、可供學生自由選擇的作業，目的是促進學生的個性發展。但是這種教學組織形式的缺點是缺乏對優生和學困生的差異對待，無法做到培優轉弱。因此需要用到自然分材教學來進行彌補。自然分材教學先是在課堂開始時引導學生相互討論問題，希望通過優生來幫助弱生解決問題；再進行班級授課，之后采用復式教學，一方面讓已經掌握知識的學生繼續學習其他教師事先已經安排好的知識，另一方面讓還沒有掌握好知識的學生當堂接受教師的補習。美國學者丁娜·勞倫斯-布朗（Dinna Lawrence-Brown）也認為有必要為學困生提供額外支持，例如補習、在課堂教學中適當調整內容等，以幫助學生達到中等水平。[17]綜上可見，在差異化教學中需要注意加強對學困生的額外支持和幫助。

四、建議

（一）開展生物差異化教學要授之以漁

教師在教學中應該教會學生學習的方法和技巧，并在差異化教學中把學生個體間的差異作為一種重要的教育資源加以利用。如有的學生認知模式偏好聽覺，有的學生認知模式偏好視覺，這是一種認知模式上的差異。那么在差異化教學中就要針對學生的這種差異，授之以漁。比如在生物鳥類辨別的講解中，要讓偏好聽覺認知模式的學生學會通過傾聽鳥類鳴叫聲的長短和頻率、觸摸鳥類形態來辨別不同鳥類，而讓偏好視覺認知模式的學生學會利用高倍望遠鏡觀察鳥類習性、形態等來辨別鳥類，針對不同認知模式差異教給他們不同的學習方法。傳授學生學習方法，不僅要關注方法技巧的傳授，更要盡可能地挖掘他們的優勢，有所側重，這樣才能最大限度地開發他們的潛能。

（二）開展生物差異化教學要授之以喻

喻是指形象生動的比喻、類比、說明等。在上述張福生、趙麗琴等的研究中都指出，差異化教學的實施過程需要豐富多樣的教學活動和教學內容。那么，在生物教學過程中，為達到更好的教學效果，對差異化教學的內容設計還應該授之以喻。通過各種形象生動的比喻、類比等幫助學生掌握知識點，形成深刻理解和記憶。例如在講生物氨基酸的結構時，可以將人的頭部比喻為氨基酸的氫原子，將人的肚子比喻為氨基酸的中心碳原子，將人的左手比喻為氨基酸的氨基，將人的右手比喻為氨基酸的羧基，將人的腳部比喻為氨基酸的側鏈基團，從而讓學生對氨基酸的結構有具體的認知。

（三）開展生物差異化教學要授之以娛

娛是指教學的娛樂性，差異化教學需要注意對學生注意力的吸引，強調師生的互動和對話等。尤其是瑣碎的知識點講解，更應該要迅速吸引學生的注意力。如首先通過教學活動的娛樂性，引起學生的無意注意。心理學研究表明，無意注意只是注意的初級形式，是對信息的簡單加工過程，缺乏深度和難度。所以，還需要進一步深化學生的理解，如利用問題驅動法，通過設置系列的問題串，由淺入深引導學生進行思考。同時，這些不同難度的問題也會根據學生不同的學習基礎進行分配提問和針對性點撥，從而實現學生在原有基礎上的發展。最后，教師在差異化教學中尤其需要注意語言表述的清晰、明確、有趣。同時，更需要根據不同學生學習能力的差異，及時調整不同知識點、提問時的語速和語調，從而讓學生聽得清楚、聽得明白、聽得有趣。

在當今教育環境下，差異化教學已成為趨勢。由于學生個體差異和學校情況各異，無法制定統一的教學方案。然而，我們可以通過不斷實踐和改進，逐步完善差異化教學的實施方法和策略，使其更加符合時代發展的需求。

參考文獻：

[1]霍華德·加德納.多元智能[M].沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

[2]中共中央，國務院.中國教育現代化2035[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm，2019-02-23.

[3]華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4]Carol Ann Tomlinson.多元能力課堂中的差異教學[M].劉頌，譯.北京：中國輕工業出版社，2003.

[5]呂型偉.實施有差異的教育[J].課程·教材·教法，2003，023（007）：1-2.

[6]劉美鳳，劉文輝，梁越，等.差異化教學何以施行：班內多層次教學方案的設計與實施[J].中國電化教育，2022（1）：124-133.

[7][8]曾繼耘.差異發展教學研究[M].北京：首都師范大學出版社，2006：176-200.

[9]張福生.差異教學及其實施途徑[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2004（05）：35-37.

[10]Subban P.Differentiated instruction：A research basis[J].International education journal，2006，7（7）：935-947.

[11]Pham H L.Differentiated instruction and the need to integrate teaching and practice[J].Journal of College Teaching & Learning，2012，9（1）：13-20.

[12]趙麗琴.差異化教學策略芻議[J].課程·教材·教法，2014，34（04）：125.

[13]Susan Watts Taffe，Laster B P，Broach L，et al.Differentiated instruction：Making informed teacher decisions[J].The Reading Teacher，2012，66（4）：303-314.

[14]黃瑩.中國國內差異化教學的相關研究[J].文教資料，2010（10）：134-136.

[15]黃瑩.英國差異化教學政策及策略研究[D].華東師范大學，2010.

[16]呂星宇，李嵬.發展差異：教學組織形式改革的應然選擇[J].遼寧教育研究，2007（11）：83-86.

[17]Lawrence-Brown，Diana.Differentiated instruction：Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class[J].American secondary education，2004：34-62.