語用學視角下《老王》教學之比較

［摘要］語用學是研究在不同語境中話語意義的恰當表達和準確理解。隨著近年來語用學的發展，語用學理論被廣泛運用于中學語文教學，為中學語文教師創造性解讀文本和生動性教學實踐提供了新的視角。從語用學視角比較分析黃厚江老師和王君老師在執教《老王》時所體現的語用學理論，總結出關注文本留白、創設話語情境、利用合作原則三種教學方法，力求為中學語文教學提供借鑒。

［關鍵詞］語用學；課例比較；黃厚江；王君；《老王》

［基金項目］2020年中國高等教育學會“新時代背景下語文教育發展研究”專項課題“統編版初中語文教材綜合性學習的教學實踐與思考”（編號：2020YWYB05）。

［作者簡介］王婧怡（2001），女，寶雞文理學院文學與新聞傳播學院碩士研究生，從事學科教學（語文）研究。

［中圖分類號］G633.3［文獻標志碼］A

語用學是研究在不同語境中話語意義的恰當表達和準確理解。近年來，從語用學視角進行創造性解讀文本受到了廣大學者和教師的關注。一方面，由于語用學本身是語言學的一個分支，專門研究語言的理解與運用［1］，其對于文本的理解具有理論指導意義；另一方面，語用學是研究在不同情境下話語意義的恰當表達與準確理解，更著眼于教學中的動態情境與師生的多重對話過程，這與課標中所說“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”［2］的課程性質相對應。因此，將語用學的理論與中學語文教學結合十分必要。為了進一步證明語用學理論的實用性，本文通過對比黃厚江、王君兩位名師教學《老王》的課堂實錄，從中分析出三個實用的教學方法：關注文本留白、創設話語情境、利用合作原則。

一、關注文本留白

語用學尋求并確立使話語意義得以恰當表達和準確理解的基本原則。文學語言中的留白往往對文本的理解起著關鍵的作用，語用學恰好給我們提供了打開文章留白意義的嶄新思路，因此，學會在語用學視角下分析文本是很有必要的教學方式。在言語交際中，離開語境，只通過言語形式本身，說話人往往不能恰當地表達自己的意圖，聽話人也往往不能準確地理解說話人的真正意圖。因此，不僅要理解言語形式的“字面意思”，還要結合當時的具體語境，推導出言語形式的“言外之意”［3］。其中的言外之意運用在文本教學中正是關注文本的留白。基于此，筆者在比較黃厚江老師和王君老師的課例時，著重分析兩位老師對于文本留白之處的教學，從而發現其教學都是從留白中引導學生去關注文本的言外之意，其中包括敘述語言的留白和人物語言的留白。

（一）敘述語言的留白

敘述語言是指作者在進行文本敘述時特意安排的語言內容，但藝術文本的表達往往有兩種方式，一是直抒胸臆，二是隱含表達。隱含表達的內容也許是作者的欲言又止，也許是作者的無意識行為。因此，需要讀者在閱讀中細心挖掘，從敘述語言的留白中解讀出另一番內容。王君對于敘述語言的留白處理十分巧妙，當讀到楊絳與老李的對話中得知老王已去世十多天時，王君關注到了楊絳所說的“我也不懂，沒多問”這句話，從中發現作者似乎有未說完的話，于是她就此設置空白：“我也不懂，為什么沒多問？”讓學生去討論為何此處楊絳沒多問？是沒興趣多問、沒忍心多問、沒敢多問還是沒勇氣多問？通過討論，學生對楊絳此時此刻內心深處復雜的情感有了較深的理解和把握。反觀不少課例中都將“沒多問”解釋為楊絳對老王之死的冷漠甚至無情，并將這一處與作者后來感到愧怍聯系起來。王君顯然不贊同這種看法，認為楊絳這樣寫是為了傳達出作者當時復雜的情緒，應讓學生體會楊絳可能存在的多種情緒，而不是只作單一的解讀［4］。

上述分析可以看出王君善于挖掘敘述語言的空白之處，并能做出提問與及時指導，這樣的教學可以使學生對課文的解讀不僅僅停留在敘述語言的表層。

（二）人物語言的言外之意

除了敘述語言的留白之處，筆者發現黃厚江老師還特別關注到了人物語言的言外之意。首先是楊絳的言外之意。比如，講到老王去世前最后一次給楊絳一家送香油雞蛋時，黃老師要同學們思考楊絳面對突然而來的“禮物”時為何“強笑”，在此特意提醒大家注意關注文本中前后的兩個句子：“我也記不起他是怎么說的，反正意思很明白，那是他送我們的。”“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”從這兩個句子中的“送”和“給”入手去想象楊絳此時的潛臺詞是什么？經過分析得出其潛臺詞是楊絳認為自己和老王的關系還沒有達到可以白吃雞蛋香油的地步，因此她才會為難強笑，也正是因為為難，所以，楊絳想拿錢來進行交易，單純地認為這樣就不會欠老王的人情了。此外，在講到楊絳作為給老王雞蛋香油的回報，要轉身回屋拿錢，而老王說“我不是要錢”時，黃老師讓同學們揣摩一下“我知道，我知道——不過你既然來了，就免得托人捎了”這句話的言外之意，都包含哪些信息？從課堂實錄中可以看出學生對這一問題的熱情度很高，討論出了不同的答案。

生：以前老王拿雞蛋來換過錢。

生：有時候“我”沒有當時給錢，托人捎過。

生：以前“我”給老王錢的時候，老王也客氣過，不要錢，不要錢，然后把錢塞給他，他最后還是要了。

生：“我”知道老王拿雞蛋來是換錢的。

生：“我”知道老王不要錢是客套。

經此分析，學生恍然大悟，當時的楊絳先生其實并不知道老王內心的真實需求，這也為后文理解作者為何“愧怍”打下了良好的基礎。

其次是老王的言外之意。在老王等待楊絳回屋拿錢時，黃老師再次要求同學們：“請你站在老王的角度，想象一下老王這時的心理，用簡短的話語描述老王此時此刻的心情”。經過一番思考討論，學生能夠準確地描述出老王當時內心復雜的情感：想要感激楊絳一家對自己的照顧卻始終未被理解，自己也再無任何立場去表明內心，罷了，就這樣吧。

從上述分析可以看出，兩位名師指導教學，雖有不同之處，分別從敘述語言和人物語言關注了文本的留白，但整個教學過程卻十分精彩。筆者認為，這樣直擊人心的教學方式正是因為運用了語用學的原理，即在言語交際中關注語境，做到不僅要理解言語形式的“字面意思”，還要結合當時的具體語境，推導出言語形式的“言外之意”。

二、創設話語情境

語用學研究的是在不同語境中話語意義的恰當表達和準確理解，將這一理論置于文本教學中，首先教師需具備一雙敏銳的眼睛去挖掘出敘述語言的言外之意，再形成屬于自己獨特的文本解讀。其次需思考在實際教學中如何創造性地為師生之間搭建起一座便于更好進行溝通交流的橋梁。此時，語用學理論又可為我們提供借鑒意義，即關注語境這一原理。語境是人們運用自然語言進行言語交際的言語環境。語境的研究內容包括：上下文語境（由語言因素構成）、情景語境（由非語言因素構成，如時間地點、話題、場合、身份、思想教養、職業等）、民族文化傳統語境（如歷史文化背景、社會規范和習俗、價值觀等）。在情景語境的指導下，筆者發現兩位名師都用到了還原文本情境、還原人物對話和注重朗讀語調的教學方式。

（一）還原文本情境

情景語境中包含的時間地點是指言語交際總是在特定的時間、地點進行，因此，教師需要把話語置于特定的時空語境下去還原文本情境，這樣才能幫助學生準確理解其意義。

黃厚江老師在講到“老王送錢先生看病不要錢”時，他特意強調：“我們現在都知道錢鍾書先生是一個學術大師，可那時候，錢先生就是一個被下放的知識分子，一個失時的文化人。”黃老師之所以這樣說，是要讓學生設身處地地體會當時的時代背景下老王的做法，送錢先生看病不要錢并非是因為錢先生的文化地位高，更多的是老王內心對錢先生夫婦一家由衷的感激，這樣一來學生就很容易理解老王的可貴和善良之處。黃老師對于何時補充文章的時代背景把握得恰到好處。他一直在強調，我們要站在當時的立場，當時的背景之下去讀老王，去讀楊絳。因此，黃老師是真正地將還原文本語境融入到了課堂之中，在解讀中去理解，在理解中去體悟。

同樣，王君老師也是將時代背景分散于課堂內容之中隨時進行補充，共補充了四次背景。第一次是課初講老王的“活命”狀態時補充公私合營這一背景，幫助學生理解“蹬三輪的都組織起來”這句話；第二次是講楊絳的“活命”狀態時補充楊絳的生平經歷；第三次補充“文化大革命”的時代背景來幫助理解楊絳當時的生活狀態；第四次是在課堂結尾處思考楊絳該不該“心安”時再次補充那個時代人與人之間的相處背景。從四次背景補充的安排方式來看，王君老師同黃厚江老師一樣，對于創設文本語境十分重視，他們都在特意強調要站在當時的角度和當時的背景之下去思考理解，這恰好符合語用學的情景語境理論。

（二）還原人物對話

情景語境中包含的身份、職業是指言語交際參與者在社會或家庭中的地位或人際關系。因此，教師應當引導學生從不同的人物身份角度去理解其話語及情感。

黃厚江老師引導學生一同分析在作者“我”的心中老王是什么人？得出的結論是楊絳對待老王始終保持一定的距離，那么是什么原因呢？為了幫助學生更好地理解，黃老師補充道，“這份距離是由于文化人的優越感所造成的，也并非楊絳先生的個人缺點，而是知識分子共有的一種缺陷，是他們這個群體和老王這個群體之間的天然距離”。只有理解到身份這一層面，才能更好理解當時的楊絳對待老王的態度，也更能感受到楊絳先生多年來一直在“愧怍”、在自我反思的可貴之處。

王君老師則著眼于不同的人物身份，創設了三處獨屬于她的“青春語文”色彩的課堂對話，即轉化人物主體進行角色扮演，完全沉浸式地體驗不同人物身份的話語情景。其中第一處是王君老師讓學生假設自己是老王，把課文中第二段“據老王自己講”的這段文字轉換成老王的傾訴，講給坐在他車上的楊絳聽。在學生模擬傾訴時，王老師多次指導學生注意人稱、語氣、表情，一步步去接近老王，理解老王被社會遺棄的痛苦。第二處是在講老王家庭情況時，王君老師同樣讓學生假設自己是老王，老師則扮演楊絳，由此開啟創造性對話，理解老王沒有家人的孤苦無依。第三處是在講老王的身體情況時，王君老師又讓學生飾演看客，創造性地還原當時社會旁人對老王的排擠和挖苦。在這樣還原對話的教學中，學生多次轉換身份去親身體驗，便更能體會老王的人物形象和老王的生存處境，也順勢為后文理解老王內心復雜的情感做鋪墊。

（三）注重朗讀語調

語調的不同對準確理解話語意義起著很重要的作用。筆者發現兩位教師在創設話語情境時都十分關注學生對人物語言語調的準確理解和表達。

黃厚江老師在講到“送錢先生看病不要錢”這句話時說：“我們請同學們來讀一讀，看這句話該怎么讀。大家注意他的重音在哪里啊？”學生起初認為重音是在“不要錢”，而老師引導提問“不要錢，那要什么呢？”學生才明白重音在“錢先生”。由此順勢引導學生思考為何送錢先生不要錢，從而可以得出老王對錢先生和楊絳一家心存感激和尊重。可見，黃老師更多的是關注朗讀文本時語調的把握，從文本語調的重音著眼去發掘其中的話語意義。

而王君老師關注的是學生在角色扮演時不僅要準確地表達其內容，還要配合好相應的語調。比如，她引導學生扮演老王進行傾訴時，對學生提出指導建議：“嗯，語言組織得非常好了。但你這個‘老王’，精氣神太足。不像‘老王’，像小王。聯系全文琢磨琢磨，‘老王’說話，會用什么樣的語氣呢？”經過幾次嘗試，學生終于能準確把握老王的處境。王君老師所創設的話語情境更接近于一場角色扮演活動，師生之間是不斷揣摩臺詞語調的過程，這樣的課堂氛圍充滿活力，學生也會更真實地演繹不同人物的表情、語氣。例如，學生在扮演看客對老王的身體指指點點時，王老師提醒學生的語氣應當是諷刺鄙夷的，這樣更貼合當時的人物設定。在王君老師的課堂中所感受到的是來自于學生內心真實的情感表達，他“把文本還原為一個個語言的微型戰場，讓學生在游戲中去實戰……盡一切所能化平淡文字為真實生活情景，讓他們成為老王，成為楊絳，去親身體驗，去出生入死，去走火入魔”。

三、利用“合作原則”

“合作原則”是格賴斯提出的一個要求交談參與者共同遵守的一般原則，即在參與交談時，要使你說的話符合你所參與的交談的公認目的或方向。為此，格賴斯還特意提出了四條準則，認為遵守這些準則就是遵守合作原則。四條準則分別是量的準則（即所說的話應包含當前交談目的所需要的信息）；質的準則（即所說的話要力求真實，尤其是不要說自知是虛假的話，不要說缺乏足夠證據的話）；相關準則（即在關系范疇下，只提出一個準則，即所說的話是相關的）；方式準則（即清楚明白地說出要說的話，尤其要避免晦澀，避免歧義，簡練，有條理）。在這一理論的基礎上，筆者通過對比，發現兩位名師在執教中都體現了這一原則，而且都是針對同一處文本內容的分析。

原文中楊絳問起老王那里是不是他的家，而老王回答“住那兒很多年了”。這一處的對話十分簡單，作者也是一筆帶過，因此，很多教師都不大關注這一細節，或者是重點著眼于老王的家十分破敗，從而分析出老王的生活條件很艱苦。然而黃厚江老師卻從這一細節入手，提問學生：“這個問題，一般情況應該怎么回答？”學生答道：“是或者不是。”黃老師進一步引導學生思考：“對，可是老王為什么這樣回答呢？”在這里的一問一答中就足以證明黃老師關注到了老王的回答并非是正常對話中該有的回答，此處的他顯然是隱藏了自己真正想說的內容，即老王只是把這里當作住的地方而非是真正的“家”。這樣一分析，學生就能理解到老王內心其實是十分渴望擁有一個溫暖的、有家人陪伴的家，從而也會對人物的形象和情感理解得較為深刻。對于這一細節，王君老師同樣關注到了，她甚至用了更為直接的詞語來形容老王的回答——“答非所問”，同樣地從答非所問中分析出老王內心對家的渴望。

從上述分析中可以看出，兩位老師的教學方式有很多相似之處。從語用學視角來看，兩人都關注到了文本的留白之處，并始終貼合文本細節去分析留白背后隱藏的深層含義，也都設身處地從學生的角度出發為他們創設出了精彩的語境，包括及時補充時代背景和重視朗讀語調。不同的是，黃厚江老師挖掘出了人物語言的言外之意，從言外之意的角度去分析人物的內心；而王君老師則和學生進行角色扮演來還原對話人物，她的教學方式體現出其“青春活力”的語文特色。

總之，兩位名師的教學各具特色，有獨屬于自己的教學方式，然而他們都始終一致地關注文本、關注細節、關注學生。雖然兩位老師并未說明課堂設計是運用了語用學的理論，但筆者認為從語用學視角來看兩位老師的授課更有借鑒價值。

［參考文獻］

［1］張惠.語用學視角的《老王》對話分析［J］.中學語文教學參考，2022（12）.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：1.

［3］索振羽.語用學教程［M］.北京：北京大學出版社，2014.

［4］魏本亞，尹遜才.十位名師教《老王》.上海：上海教育出版社，2014.