“學為中心”背景下研學課程開發路徑的探索與思考

摘 要：研學課程是根據中小學生的培養目標和身心發展特點設計的一門綜合實踐課程，在培育學生核心素養方面具有獨特價值。本文深挖現場資源，開發研學內容；立足學情分析，確立研學目標；通過核心問題引領，呈現探究脈絡，探究任務驅動，實施有效評價，進而提供開發研學課程的有效路徑。

關鍵詞：研學課程開發；路徑探索；學為中心

文章編號：1003-7586（2024）06-0051-03 中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

“研學”是研究性學習的簡稱，是根據中小學生的培養目標和身心發展特點設計的一門綜合實踐課程。^［1］綜合實踐活動課程是基于學生的已有經驗和生活實際，強調學生綜合運用知識的實踐性課程。課程化的研學活動需要讓學生在自然空間中體驗和感悟知識，是學生知識轉化和情感升華的基本途徑。^［2］核心素養主要是指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。研學課程作為一種新的綜合實踐活動課程，提倡實踐、探究、合作、反思等多樣化的學習方式，注重知識與經驗的整合，強調發展學生的創新精神、實踐能力和社會責任感，是培養學生發展核心素養的有效路徑之一。

“學為中心”的教學理念強調學生的主體地位，教師應引導學生主動發展。如何在研學活動中體現“學為中心”的教學理念，調動學生的主觀能動性是設計和開發課程的重點。筆者認為，在課程開發設計中深挖現場資源，開發研學內容；立足學情分析，確立研學目標；通過引領核心問題，呈現探究脈絡；探究任務驅動，實施有效評價的教學流程是開發研學課程的有效路徑。

本文將結合本校的“情系母親河，魅力新濕地之‘識草辨柳，筆記自然’”教學活動對研學課程的開發進行詳細闡述。

1 深挖現場資源，開發研學內容

設計研學課程應充分挖掘現場可以利用的教學資源，從而激發學生學習興趣。例如，在設計天然柳林木棧道景區的植物研學課程時，教師可以利用保護區內的植物資源。保護區內共有植物393種，其中種子植物277種。針對季節特點，教師精選了包括長苞香蒲、蘆葦等十余種常見濕地植物，以植物分類及形態認識作為首要教學內容。鑒于該景區的“天然柳林”之名，教師隨后設置“辨柳”環節，引導學生認識不同柳樹種類及其特征。接著，教師講解濕地生態系統的功能及其與植物的關系，增強學生的生態保護意識。最后，教師通過“自然筆記”活動，鼓勵學生以多種形式記錄并展現學習成果。

2 立足學情分析，確立研學目標

學情是指學習者自身能夠影響其學習效果的各項因素的總和，包括學生的知識經驗、心理特點、成長規律、行為方式、思維方法、興趣愛好等方面。充分了解學生學情有助于教師確定學生的“就近發展區”，從而確立研學的起點。教師能夠從以下方面明確學生學情，確定教學目標。

2.1 學生的“已知”

“已知”是指學生已經具備的知識經驗和能力水平。明確“已知”，可以有效確立學生研學的起點。例如，本課例適用于七、八年級的學生。該時期的學生已掌握了一定的生物學知識，對植物的分類、生態系統的組成和功能等知識點有一定的感性認識，對科學探究有著濃厚的興趣。

2.2 學生的“未知”

“未知”是相對“已知”而言的，不僅包括學習目標中的未知知識，還應該包括學生尚未掌握的前置知識。例如，在本節課中，學生對濕地植物可能有所了解，但無法依據其特征進行系統分類。學生常常見到旱柳，但沒有仔細比較過其與杞柳和檉柳的區別；學生知道濕地功能強大，但沒有深入探究過其與生物的關系，對保護濕地的具體研究不夠深入。

2.3 學生的“能知”

“能知”就是通過研學活動能達到的學習目標，即“學習終點”。在備課過程中，教師應始終秉承“現場有什么就教什么”“什么適合學生就選擇什么”“研究什么有價值就研究什么”的教學理念和原則，選擇性地使用并整合現場資源來確定適合學情的研學內容和研學目標。

2.4 學生的“想知”

所謂“想知”，主要是提醒教師要始終關注學生的學習興趣。例如，在進行研學的過程中，教師可以先引導學生提出他們想探究的問題，并在此基礎上開展研學活動。

2.5 學生的“怎么知”

“怎么知”反映學生是如何進行學習的，體現了學生的認知風格和學習方法。七、八年級學生的主要認知方式仍以觀察為主。教師在觀察的基礎上設計問題、布置任務，并讓學生把研學成果記錄在研學任務單上，是適合七、八年級學生的學習探究方式。

2.6 教學目標

（1）掌握觀察的基本方法，能熟練使用顯微鏡等實驗工具。

（2）系統學習濕地植物的基本知識，在野外辨識旱柳、杞柳和檉柳。

（3）體驗濕地植物的功能，繪制自然界各生物關系圖，體悟生物與環境的關系，能自覺愛護濕地生態環境。

3 引領核心問題，呈現探究脈絡

設計教學問題是開發研學課程的核心。每節研學課程都有一個主題，通過主題能夠歸納核心問題，讓學生了解到要學習和研究的知識內容。在核心問題的引領下，教師再設計問題串，從而將一節研學課的探究脈絡清晰地呈現出來。例如，在本節課的設計中，教師設計的核心問題是引導學生探究“多種多樣的植物與其生存環境有何關系？”，在此基礎上，進一步提出問題串：①現場有哪些常見的濕地植物？②如何對它們進行分類？③如何識別三種柳樹？④濕地有何功能？⑤濕地的這些功能與多種多樣的植物有何關系？

此外，問題的設計還要充分考慮學生的學情和年齡特征，具備一定的思維深度和難度梯度，以此引導學生的深度學習。

4 探究任務驅動，實施有效評價

設計明晰的探究任務，依據任務設計研學評價并進行有效評價。而如何有效實現評價是研學課程開發實施的重點和難點。任務驅動式教學模式能夠通過提出問題、分析問題和解決問題，在完成任務的過程中循序漸進地展開相關的知識內容，并及時實施教學評價，因此采用此教學模式能夠有效實現評價。

如何設計研學課程中的探究任務？首先，任務的設計應緊扣研學目標；其次，任務的設計應具有可行性和合理性；最后，任務的設計應符合學生的年齡特點，基于現場情境并貼近學生生活。例如，在設計“識草辨柳，筆記自然”這一節的研學任務時，教師緊緊抓住“生物與環境的關系”這一核心概念，依據探究的問題設計了五個研學活動：活動一，濕地功能——我來悟；活動二，繽紛植物——我來認；活動三，天然柳林——我來辨；活動四，微觀結構——我細探；活動五，魅力自然——我筆記。五個活動的設計遵循了從體驗到探究、從宏觀到微觀的規律，并依據七、八年級學生的認知規律層層遞進、步步提升，讓學生在探究過程中不斷構建概念，最終實現研學目標。

如何檢測學生的研學效果？教師在設計研學評價的過程中，堅持過程性評價和發展性評價相結合，關注學生在研學過程中的體驗和感悟，設計研學任務單，記錄研學成果并予以展示，以此實現有效評價。其中研學任務作為一種有效的評價方式，還能記錄學生的學習過程，使學生邊研邊學邊記錄。例如，在“辨柳”環節中，教師在查閱資料的基礎上實地考察了現場三種柳樹的特征并進行對比，開發設計了以下研學觀察記錄表（見表1）。

教師展示成果后，收集研學觀察記錄表進行數據分析，向學生反饋并提出研學建議，及時反思完善過程中出現的問題，以便研學活動的可持續發展。

參考文獻

［1］殷世東，程靜.中小學研學旅行課程化的價值意蘊與實踐路徑［J］課程·教材·教法，2018（4）：116-120.

［2］吳支奎，楊潔.研學旅行：培育學生核心素養的重要路徑［J］ 課程·教材·教法，2018（4）：126-130.