對話式繪本閱讀的路徑探討

在以往的教學中，我們往往混淆了“課程內容的系統性”和幼兒“經驗認知的系統性”間的關系，沒有幫助幼兒將課程內容與自我經驗之間建立起鏈接，而是千辛萬苦地讓幼兒掌握和獲得所謂“系統的”課程內容。結果便是幼兒根本不可能在這樣的教學過程中獲得經驗的系統提升，而是在頭腦中充塞了一大堆雜亂無章的東西。這一現象讓我們開始思考“對話”的重要性。“對話”是一個包括教師和幼兒在內的所有人都能傾聽其他人和自己聲音的環境，它顛覆了傳統的教與學的關系。這種顛覆將學習的焦點轉移到關注幼兒的個別學習和深度學習，以及幼兒和教師的共同學習。這也是課程游戲化推進過程中我們所關注的支架之一。

本文以繪本教學活動《大熊有個故事要說》為例，闡述了我們以“對話”為支點踐行課程游戲化理念的實踐過程。我們嘗試以兒童哲學的視角去組織開展學習活動，創設安全的氛圍，幫助幼兒充分與繪本對話、與自我對話、與同伴對話、與教師對話，在對話中推動幼兒認知、思維、情感等方面的發展。

一、以“問題”貫穿“對話”

1.幼兒的問題意識：學會提出問題

問題意識是深度學習的核心，也是“對話”的起點。現代心理學認為：一切思維都是從問題開始的，能夠讓幼兒產生問題并能自主解決的教育才是成功的教育。教學應當考慮讓幼兒“如何清楚地思考”，當幼兒厘清了一個代表真實事件的問題時，他們從事的就是一種思維行為。

傳統的繪本教學活動，就是教師帶著幼兒去看完一本書。從活動開始起看，到活動結束，這本書也看完了，且較多傾向于對繪本情節的表述以及對畫面細節的觀察和關注，缺少閱讀者對繪本內涵的理解和剖析。在開展基于繪本《大熊有個故事要說》的集體教學之前，教師提前一周將繪本發給幼兒，讓其自主閱讀，鼓勵他們自由結伴交流想法，把自己的困惑和疑問記錄下來。幼兒提出了很多有趣的問題，如：大熊為什么要給老鼠撿籽兒？大熊和老鼠是什么關系？小動物們沒有聽大熊講故事，大熊為什么還要幫助他們？這樣的問題直接指向了繪本試圖跟孩子們討論的“善良”“友誼”等核心價值。像這樣讓幼兒自主提出問題的過程，其實也是教師了解幼兒閱讀水平和思維的過程。

2.教師的分析：選擇能推動幼兒思考的問題

幼兒的學習是一個主動建構的過程，教師雖不可能替代，但能夠施加影響。在基于問題的對話中，教師對幼兒問題的篩選過程就顯得極其重要。

在繪本《大熊有個故事要說》的教學活動中，幼兒提出的問題有一些是能夠直接從繪本畫面或內容中找到答案的，如“大熊在干什么”；有些是跟同伴交流后很快能解決的，如“為什么大熊要揉眼睛（其他幼兒：因為他困了）”；有些則是科學性的、幼兒現階段的認知尚未觸及的，如“冬天過去了，其他動物都醒了，為什么鼴鼠最后才醒來”……這些問題解決起來很快，往往不需要幼兒反復思考和探討。

相反，諸如“小動物們沒有聽大熊講故事，大熊為什么還要幫助他們”之類的問題，蘊含著比較、假設與分析，能啟發幼兒從不同的角度出發展開思考，在分析原因的基礎上作出判斷。當這樣一個需要推理并闡述理由的問題出現后，幼兒就會自然而然地開動腦筋，在教師的鼓勵下深入思考并講述自己的想法，同時也從同伴的回答中了解不同的思考角度，開闊視野。也就是說，“問”的問題應具有一定的“思”的價值。

二、以“對話”搭建課堂鷹架

1.傾聽：尊重幼兒的個體經驗和獨立人格

尊重幼兒，就是尊重他們的生活經驗和獨立發展的人格。每個幼兒生活的背景不同，所積累的經驗不盡一致。因此，任何課程內容的選擇都應不脫離幼兒的經驗、不跨過幼兒的親身體驗，這是對幼兒最大的尊重。

在基于尊重的對話中，傾聽顯得尤為重要。用兒童哲學的視角來闡釋，即我們需要讓每一個幼兒都站出來，被認可，被大家看見。在實踐中，想做好這一點并不容易。它要求我們能清楚意識到并能暫時放棄自己的評判，拋棄固有的想法和偏見，用一種開放的態度來面對每一個幼兒。傾聽不會產生答案，但會提出問題；傾聽的目的不是“去確定”，而是不斷去懷疑和不確定，這些才是學習產生的前提。幼兒也在被傾聽中學會傾聽和敘述，每個人都感到自己有權利去闡明自己的想法和觀點，有義務去傾聽別人的意見和思路。幼兒會在與教師、同伴的對話中，重新認識并不斷組織自己的觀點，從而對問題形成新的理解和認知。

在繪本《大熊有個故事要說》的教學活動中，教師沒有直接告訴幼兒好朋友應該怎樣、不應該怎么樣，這樣才算好朋友、那樣不算好朋友，而是去傾聽幼兒當下對“好朋友”的認知，以及與朋友相處的現狀。所以，活動中教師請每個幼兒說說“自己的好朋友是誰”“好朋友應該是怎樣的”等，這些對于幼兒來說是非常真實的。當幼兒把他們的經驗和認知呈現出來時，他們也在不斷地思考并更新自己的認知，發展出更為敏銳的洞察力——這其實也是一種傾聽自己內心的能力。當然，只有幼兒有機會在這樣一個安全的氛圍中去傾聽和被傾聽，表達自己的不同想法并接受他人的不同看法的時候，這一目標才有可能實現。

2.深度對話：師幼、幼幼間的思維辯論

對話，是對幼兒的已有經驗及繪本中所呈現內容進行重新組織和整合，指向幼兒對認知經驗的重新建構的過程。有意義的問題情境能夠激起幼兒緊張的智力活動，推動他們去獨立地、探索性地獲取知識。在彼此思維碰撞的過程中，幼兒的認知發展水平也能充分展現出來。這種基于理解的、需要幼兒認真思考的問題，避免了瑣碎和不得要領的簡單回答。當然，教師在這個過程中也需要對復雜的概念進行解釋，去推動幼兒與繪本、與同伴的充分互動。

如教師提出的“大熊和老鼠是什么關系”，這個話題對幼兒來講是有挑戰的，他們需要仔細分析后作出判斷，并清楚地表達出來。在大部分幼兒認定他們是朋友關系的時候，教師拋出第二個問題“什么是朋友”。幼兒的回答不盡相同：朋友就是要互相幫助的；朋友在一起可以分享好吃的；你教我、我教你，這是朋友；朋友在一起時很開心的；朋友在玩游戲時要互相合作；有的時候朋友會搶我的東西……于是，教師進一步追問：當朋友搶你東西的時候，你會怎么做？你覺得接下來你們還會成為朋友嗎？這些問題進一步引發了幼兒的爭議，有的認為朋友需要謙讓、需要被原諒，有的認為不可以再做朋友了……每個幼兒都積極表達著自己的觀點，我反駁你、你反駁我，雖然最終并未有一個標準答案，但在這個過程中，幼兒始終在進行經驗和認知的自我建構，而不是在教師提供的框架下一步步走到某個標準答案。對話讓每一個幼兒更多地表達他自己的感受、感想和思考，幼兒也正是在這樣一個連續不斷、你來我往的拋接球過程中不斷整合已有經驗和能力，不斷調整自己的語言或思考模式，豐富自己的經驗和認知體系。

我們日常所說的“鷹架”理論，在刻畫了教師的角色的同時，其實還定義了一種新的教學方法和手段：它是一張網，一張互相尊重的網，一張能激發充分對話的網，它讓每一個幼兒獨特的聲音都被聽見，支持著每一個幼兒的學習過程，促進著每一個幼兒的個性化發展。

在繪本教學及其他教學活動中，愉快、積極的高質量對話不僅能夠滋養幼兒，也能夠滋養教師。當我們用心對待“每一個、每一刻”時，教學也會煥發 “原樣態”的魅力，教師和幼兒也會收獲最真實的生長。我想，這也是新課程改革所努力的方向。