行走松江，書寫家鄉

【摘要】文章以“作文地圖”行走課程為背景，遵循語文課程中作文學習的規律，基于鄉土資源，引領學生到社會環境中，用作文反映自己對社會生活的人和事的認識、感受以及自己的情感態度，整合環境資源，建立學友關系，根植文化自信，全面提高學生的語文核心素養。

【關鍵詞】“作文地圖”；行走課程；鄉土資源；語文綜合性學習

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”而語文作文教學的傳統模式難以激發學生的作文動力，喚醒真實情境下的情感表達。“作文地圖”行走課程是充滿生活滋味的作文課，實現學生與人、與已、與環境的多元互動，實現作文教學從聽講走向實踐，從孤立走向綜合，從封閉走向開放，從害怕走向快樂，從作文走向作人，解決學生、教師的“作文難”問題。

一、基于需求，篩選資源，架構“作文地圖”行走課程體系

“讀萬卷書，行萬里路”，這是中國古人的著文之路，也是成才之路，更是“作文地圖”行走課程崇尚的理念。只有不斷拓展學生的學習空間，在“行走”與“表達”之間鋪路搭橋，溝通課堂與生活，鏈接作文與童年，勾連自然與生命，才能解決“作文難”和“怕作文”的問題。

1.“作文地圖”行走課程目標

基于上述課程理念及語文新課標的要求，教師將“作文地圖”行走課程的目標定為：實地走訪松江區有代表性的地標，使學生在與大自然、社會的接觸中，積累寫作素材，提升觀察、探究和交往等能力；合作完成多類型的閱讀、表達任務，使學生在多元互動中提高習作興趣，提升習作能力。同時，根據不同年級學生的身心發展特點，研制了“作文地圖”行走課程分年級課程目標。

2.“作文地圖”行走課程體系

“作文地圖” 以松江地域文化資源為依托，從校園農場延伸到校外實踐場所，采取“長短課程并行”的模式，打破課堂的局限性，將學生個體成長和生活實踐緊密結合，讓學生在真實完整的環境中去學習和感悟，學生的行走路線從校園擴大至校園周邊，再擴大至整個松江區，切實體會以到家鄉的美好，根植文化自信與愛國愛家鄉的情感。

3.“作文地圖”行走課程資源

每門課程都編寫了配套的《學生活動手冊》，統一采用單元任務群的形式進行編排，再根據每個目的地的不同特點進行有側重的個性化設計。

《學生活動手冊》主要由四個單元構成，第一單元是通過學生自主查閱資料、觀看視頻等方式初步認識本站行走目的地；第二單元是實地走訪本站目的地，在實地走訪的過程中完成設計游覽路線圖、繪制宣傳海報、撰寫導游詞等活動任務；第三單元是在實地走訪的基礎上，完成作文任務；通過自評、生生互評、師評等完成作文修改；梳理習作過程，完成思維導圖，習得作文方法；第四單元是學生對本站目的地的未來展望及課程評價。每個單元可以選擇適合本年級學生年齡特點的任務方式。

二、任務驅動，強調實踐，規劃實施路徑與策略

1.設計課程實施路徑

“作文地圖”行走課程著眼于激發興趣、培養習慣、豐富經歷，形成了以實踐、體驗、探究為主的課程實施方式，讓孩子們增長見識，提升興趣，先行后知，用“立體的閱讀”彌補文本閱讀所達不到的境界，積累習作素材，以此來提高寫作能力。學生在外出實踐中體驗、探尋文化傳承，感受田園氣息，領悟自然生命力，體會科技魅力，愛國愛家鄉的情感由然而生。

2.創新課程實施策略

（1）廣泛9a92a8ccfd49198cbcc0dc30f18f5d2fb960013600ab8b9a5e2e4f4172bf97c7參與，形成學習共同體。“作文地圖”行走課程的參與主體是學生，學生行走的熱度、廣度、深度等決定了“行走”的質量，一個廣泛的學習共同體，不但包括同學與教師，還包括家長。在我校的問卷調查中，94.7%的家長認為“學生走進自然，走近生態，了解自己居住地區的特色，對學生的習作有幫助”，95.8%的家長有意愿帶孩子親歷實踐過程，更有不少家長提出了很多自己專業的建設和看法。這樣一來，就形成了學校與家庭個個重視，學生人人參與的“學習共同體”。這是“作文地圖”行走課程深入實施、取得效益的有力保障。

（2）主題引領，任務驅動活動。“作文地圖”行走課程遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以主題為引領，以實踐活動為主線，設計單元任務群。以《小九尋糕味》第二單元為例，為了完成“制作葉榭軟糕”這一任務，課程設計了“閱讀資料，了解制作方法—觀看視頻，記錄制作步驟—小組合作，彩泥模擬制作—接受培訓，實地制作軟糕—品嘗成果，記錄口味心情—采訪工作人員，記錄所聞所感”6個子任務，學生在情境中開展動手實踐活動，智力、情感主動參與，提升了本單元的學習質量，也為更好地完成下一個單元的主題任務做好了鋪墊與支持。

（3）學科融合，拓寬學習平臺。在本課程中，學習作文不僅僅局限于學校課堂，還可以在藝術館、文化遺址、園林景觀等處，實地參觀、走訪得來的學習經歷更加易于學生內化，形成素養；學生不僅通過語文課程學作文，還在自然、美術、音樂、表演、信息技術等學科的交叉與融合中，深入了解家鄉內涵，通過多學科的綜合運用，實現知識的整合與創新。這種學科融合促進了學生辨析、評價、創新等高階思維的養成，提高了學生解決實際問題的能力和綜合實踐能力。

（4）作文實踐，構建“讀行寫”模式。本課程將“作文”和“行走”相結合，它的開發與實踐改變了聚焦知識傳遞的直線型教學思維，而是給予學生自主構建學習過程的機會和支持條件。“讀+行+寫”結合是本課程的實施的基本方法。

讀：在閱讀中借鑒學習，用讀“養視野”“養眼界”；一讀課內，有效勾連習作經驗；二讀課外，有益補充相關知識；閱讀為寫作提供多種幫助。

行：在行走中豐富情感，了解、熟悉家鄉，它賦予學生一雙發現美的眼睛，豐富了學生的習作素材，使學生的內心成長與思想成熟自然而然發生。

寫：書寫行走的見聞、思想與感情，它需要思路梳理、習作實踐、反復修改、展示發表、方法總結。

讀、行、寫三者相輔相成，相得益彰，在“行走”與“表達”之間鋪路搭橋，讓學生“讀”懂自然、社會、文化、歷史等“無字書”，為作文提供源源不斷的素材，為成長提供長流不息的營養。

三、重視過程，鼓勵發展，優化課程評價體系

“作文地圖”行走課程根據具體活動、習作任務等研制了相應的評價指標和內容，關注了學生學習情意、學習能力、學習態度等多個視角，既包括對學習過程的評價，又包括對學習結果的評價。

1.研制習作評價量規

如何判斷習作完成得如何，學生有無提高，教師以習作量規的開發與實施為載體，指導學生開展自主學習活動，以提高習作質量，獲得習作經驗。

就習作而言，應該包括完整的兩個內容：一是學生學習后的成果，即書面習作；二是學生學習后發生的變化，即習作行為。根據ukITRKVk6H525XYGMl7y41Wke58frANj+a0VMgqEf8Q=這樣的思路，課題組分年級、分課程制訂了《學生習作評價標準》與《學生習作過程評價標準》。以四年級《小九爬佘山》為例，《習作評價標準》包括三個板塊：習作內容、習作結構和習作語言，每個板塊各擬定3-5條評價標準。《習作過程評價量表》則從準備階段、起草階段、展示階段共提出9項指標，如準備階段的指標是：留心觀察佘山國家森林公園的環境、植物；能找到公園的獨特之處；認真完成觀察任務單。

2.制定活動評價標準

課程中，設計了許多除習作外的語言實踐活動，通過小組合作的形式，提升學生思維能力、表達能力、解決問題的能力和人際交往能力等。如何使活動不流于形式，真正發揮作用，課題組為每個活動都制定了評價標準，有指向性地提升能力。

3.設計課程評價問卷

習作需要診斷，教學過程需要完善，課程也需要改進。為了更好地實施“作文地圖”行走課程，課題組設計了針對課程設計、實施的評價問卷。在每本《學生活動手冊》的最后一頁，我們設計加入了“一起來評吧”活頁，通過此份問卷記錄學生一學期的收獲、對課程實施過程的意見以及對后續課程開發的建議等，為課程的可持續發展注入活力。

【參考文獻】

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