借助“寫作清單”實現高中寫作教學“教—學—評”一體化

摘 要：清單寫作理論是美國過程寫作法本土化的實踐策略。基于教學實際設計寫作清單，借助寫作清單推進課堂教學，基于學習小組實現多元評價，可使學生獲得過程性體驗，加深對寫作的深層次理解。教師在“教—學—評”一體化視域下運用“3+3”清單寫作模式，可借助“目標清單”“過程清單”“評價清單”，實現“課標要求—評價目標—學習目標”的一致性以及“清單助學—清單導教—清單促評”的一致性，并進一步嘗試探索“3+3+1”的創新性寫作模式，培養學生的自學意識與自學能力。

關鍵詞：寫作清單；清單寫作；“教—學—評”一體化；高中語文；寫作教學

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）23-0068-06

《普通高中語文課程標準（2017版）》提出了“教—學—評”一體化這一嶄新而重要的概念［1］。新教材關于寫作教學的設計最大的亮點是沒有專門設置寫作任務群，而是在每一個任務群內針對所學設置相應的寫作要求，基于任務而教，設置情境促學，以評價推動教與學。自2022年起，筆者所在課題組進行了“‘教—學—評’一體化視域下基于寫作清單提升高中生寫作能力的策略研究”的課題研究。經過近兩年的理論研究與實踐檢驗，課題組創造性地提出以“寫作清單”實現高中語文寫作教學“教—學—評”一體化的策略，并在這一理念的基礎上細化清單寫作教學過程，提出了“3+3”清單寫作教學模式。該教學模式創造性地將“寫作清單”理論嵌入“教—學—評”一體化教學，成功探索了一條高中語文新課標下實施“教—學—評”一體化的新路徑。

一、以“寫作清單”實現“教—學—評”一體化的理論依據

（一）“教—學—評”一體化與“清單寫作”要義

1.“教—學—評”一體化

教學評價是對教與學有效而直接的反饋，是調控教學的有效手段。優質的教學評價能夠提升教師的教學效能，提高學生的學習效率，推動教育教學的持續改革。“教—學—評”一體化是一種將評價融入教與學過程的嶄新教學范式，對改變傳統的結果評價、創設過程性評價有著重要的意義。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）強調語文教學應突出學科素養導向，“重視開展倡導以‘素養為本’的教學和基于語文核心素養的評價，積極倡導‘教—學—評’一體化”。“教—學—評”一體化作為一種嶄新的教學理念打破了傳統教與評相互孤立的狀態，力求通過“教、學、評”三者的一致性來共同確定學生所處的學習狀態、學習目標，從而有效提升教學效率、縮小學習差距。2015年，我國教育專家崔允漷、雷浩在借鑒有關研究的基礎上，從理論的角度總結歸納出課堂教學中“教—學—評”一致性的三因素結構［2］，并將其闡述為學與教一致性、教與評一致性、評與學一致性，即“所學即所教”“所教即所評”和“所學即所評”，該研究的開展在課堂實踐中證明了三因素理論模型的可行性。

“教—學—評”一致性的提出與實踐是語文教育改革的一個重要方向，它突出學生的學習主體地位，關注學生的起點、發展過程和學習終點，以及在此過程中延伸的持續學習能力。此理念的核心在于教學、學習和評價三者目標的一致性，旨在培養合格的未來公民。

2.“清單寫作”理論

清單寫作理論是美國過程寫作法本土化的實踐策略［3］，“寫作清單”是美國過程寫作教學法的一種實踐路徑。過程寫作法把學習寫作的經過劃分為預寫作、打草稿、修改、校訂和發表等五個步驟［4］。過程教學法重視教師對學生寫作過程的參與程度，強調教師參與學生寫作的全過程，并基于學生不同階段的學習困難予以指導，從而幫助學生最終能夠在多次的修改實踐后，獲得屬于自己的寫作成果，同時學會寫作。過程寫作教學引入我國后首先應用于英語寫作教學，而后華東師范大學董蓓菲教授研究出母語寫作教學領域的實施策略。董蓓菲教授針對我國母語寫作教學現狀，研制出貫穿學生寫作教學過程、推進寫作進程的“寫作清單”，成為寫作過程中教師推進教學、引導學生、實現互動、生成評價的有效媒介。

（二）以“寫作清單”實現“教—學—評”一體化的策略

本課題組研讀高中語文新課標，充分思考“教—學—評”一體化與“清單寫作”兩種教育教學策略的契合之處，在“教—學—評”一體化的三因素結構理論模型基礎上，創造性地將“寫作清單”這一過程寫作法策略嵌入高中寫作課的“教”“學”“評”三因素之中，在實踐中探索出以寫作清單實現“教—學—評”一體化的有效策略（如圖1所示）。該策略將寫作清單作為寫作課程設計與實施的核心，目標上實現“課標要求—評價目標—學習目標”的一致性，過程上實現“清單助學—清單導教—清單促評”的一致性，最終在寫作評價上拓展出學生評價、教師評價、他人評價等跨越時間、空間、媒體、對象的多種評價的可能性。該策略的提出不僅在理論上將教、學、評一致性的研究向前推進了一步，同時為新課標下國內母語寫作教學的探究提供了有價值的參考。

圖1 “教—學—評”一體化理論下清單寫作課程的理論模型

二、以“寫作清單”實現“教—學—評”一體化的設計實施與案例分析

（一）“3+3”清單寫作模式

本課題組在“教—學—評”一體化理論的引領下，在實踐中構建了從“課堂引動”到“寫作推動”的“3+3”清單寫作教學模式（如圖2所示）。第一個“3”指課堂上教師引導學生借助寫作清單理解寫作目標、突破寫作難點的三個步驟：展示目標—引導精讀—布置作文；第二個“3”指學生基于清單進行繼續學習的三個步驟：明確目標—批注例文—嘗試寫作。在此過程中，“目標清單”幫助師生明確本課教與學的目標；“過程清單”幫助教師講解、幫助學生理解寫作知識，實現寫作課題內容的歸納提煉；“評價清單”實現寫作過程的引導與寫作成果的自評、互評、他評以及學后的反思，支持師生對寫作知識的反芻與更新。

圖2 “3+3”清單寫作教學模式

該教學模式圍繞寫作清單展開教學，始終指向“教—學—評”一體化的教學目的，清晰地呈現出高中母語寫作教學的目標與過程。在創新價值上，該模式采用逆向思維設計清單，重視寫作教學中教學目標的一以貫之，以寫作清單為抓手跟進教學的全部環節，深挖日常寫作教學的疑點、難點確定教學任務，設計“目標清單”；要求教師帶領學生對母語經典作品進行精讀、批注，從中提煉出具體的寫作知識和可操作的寫作筆法，生成“過程清單”；最終，針對學生寫作過程中的疑點、難點，將“目標清單”“過程清單”合成“評價清單”，從而為學生的寫作實踐提供參考。教學從一開始就以清單樣文細目明確寫作目標，以清單細目分解寫作目標，構建“從目標開始、回到目標”的“教—學—評”一體化閉環寫作系統。

（二）“學寫人物短評”教學案例分析

本課題組圍繞高中階段的母語寫作要求，將研究重點聚焦于針對初高中寫作能力銜接的記敘文寫作板塊、提升高中生思維品質的議論文寫作板塊以及落實新教材培養學生語文素養的單元學習任務寫作要求的板塊。新課標頒布實施后，新教材不再設置單獨的寫作單元，而是將寫作要求以真實具體的任務情境落實在每一個單元的單元學習任務中，單元內部的寫作要求呈現出前所未有的交流性與生活化的特點，體現出新課標強調回歸教材、回歸課堂、回歸語文學習活動的傾向。

本課題組在研究中緊扣單元經典篇目，秉持“教—學—評”一致性的原則設計了眾多落實單元寫作任務、實用性強、適用性廣的寫作清單。例如，選擇性必修（中）第三單元“回歸歷史現場”的單元寫作任務“學寫人物短評”的清單寫作課設計與實施情況如表1所示。

（三）嘗試探索“3+3+1”的創新性寫作模式

基于對寫作教學人文性、思想性特點的研究，以及實踐中寫作清單對學優生效果不明顯的客觀局限性，本課題組在“3+3”清單寫作教學模式的基礎上提出了“3+3+1”的創新性寫作教學模式。作為寫作教學的主體，學生在常規寫作的要求之外往往具有更強的創造性與自發性的寫作訴求，為了鼓勵學生的創造性思維，課題組教師引導學生以科學有效的方式進行拓展性自學，鼓勵學優生學生在常規教學后繼續使用清單寫作理論自主學習，持續寫作，培養專長。

本課題組在“3+3”模式之外以“3+3+1”表述呈現模式，帶領學生一起挖掘更多的寫作清單。教師將“1”預設為同一體裁下的非典型寫作嘗試，或基于同一題材的不同文體的寫作嘗試，以鼓勵學生基于自己的學習訴求自主編制寫作清單并嘗試寫作。“3+3+1”寫作模式的研究依然遵循“教—學—評”一體化視域下的寫作清單理論，尊重學生主體地位，強調以學定教，突出讀寫結合，注重培養學生的自學意識與自學能力。該模式指向學生的深度學習能力，意在引導有余力的學生不止步于課堂上教師傳授的內容，在能力可以支持的情況下調動課上的學習方法拓展學習的邊界，收獲更豐富的寫作知識，鍛煉更多元的寫作思維，從而完成自我的持續提升。表2是學生學習清單寫作之后自創的以“用插敘打造散文筆法”為主題的記敘性散文的寫作清單：

“二十四節氣”系列散文學生優作展示：

雨水的水

大自然自有筆法，讓萬物啟蟄，春意盎然，而中國的雨水更沉淀著中國人骨子里對文化的情愫。雨水對于文人來說更有一番愁滋味。記得小時候讀唐宋詩詞，總覺有一些寫雨的詩歌費解。我不明白，為什么那么明媚的春日居然會牽引出一份無比的悲慨和凄涼。什么“夜來風雨聲，花落知多少”，什么“南朝四百八十寺，多少樓臺煙雨中”，還有“小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花”。好好的春天，不應該愉快地玩鬧一番嗎？若是實在不方便，下雨了也可以瓦當之下聽雨打竹葉，閑坐亭臺伴斜暉。然而，直到長大了些，聽老師講了去國懷鄉、壯志不酬、客居他鄉或羈旅戍邊才知道，活在詩詞歌韻中的古人也有那么多的不如意。這世界的雨對于他們來說，更是平添了無數愁緒吧。

雨水的水，一滴滴，一串串，令人無奈，引人深思。它們聯結著寒冬與初春，正醞釀一份天地的巨變。

白露問樹

我常常呆呆地站在樹下抬起頭看著它。風雨無情四季無常，春天里抽出的枝條到了秋天已經皴裂，全然沒有了那時的光潤。有時在夏秋交接的一兩周里還會有狂躁的大雨不住地澆上幾天。之后，樹干上便長滿了蒼白丑陋的白色木耳。無法想象那些枝條曾經也是萬物復蘇的春天里抽發的嫩芽，他們也曾經是大樹的小寶寶，滿身新綠。而今，眼前的斑駁與粗糙讓我看到的不只是歲月的冷漠，更有默默無言的大樹用身體書寫的成熟。大樹在即將入冬的時候卻綻放出一年里最美好的茂盛和綠意。他仿佛一位雙鬢斑白、沉默寡言的長者深深地吸引著我。他不復有春日里的稚嫩、夏日里的旺盛，卻更有一番沉穩和淡然，令我回味，令我深思。

我想，每個人都應該是一棵樹吧。像大樹一樣熬過潮寒的春天，挺過酷熱的夏天，期待的也必將是一個成熟的秋天。

寒露不冷

遠處的水鳥前一秒還浮在水上，下一秒它就打了猛子，出現在更遠的地方。隆冬時節南國特有的暖風吹拂著我的臉頰，已至寒露節氣，南寧卻絲毫看不出蕭瑟。身旁的大榕樹還未長出嫩葉，卻也一身青蔥。此時的我，心中的傷感被晚風吹散了。媽媽拍了拍我的肩膀，指著步道旁的大樹輕聲地說：“兒子，那一棵大樹上的新葉好看嗎？”我點了點頭，“你知道它根部的腐葉有多厚嗎？”我才發覺一堆腐葉已沒過了我的鞋子，似乎也在悄悄訴說著什么。“兒子，你看那棵大樹根部的腐葉真厚。”我若有所思：我不就是那一棵正在生長的小樹嗎？每一次失敗就是隆冬里的一片落葉。這些坎坷也許會讓我一時煩惱，這些崎嶇或許會讓我黯然失色，但它終究會在無意之間變成我的精神養分。

晚風中，我回頭看了看那一棵佇立湖邊的小樹，告訴自己下一個春天，我一定會和小樹一起長大。

（該作品刊載于2022年8月《青年文摘》，有刪改）

三、以“寫作清單”實現“教—學—評”一體化教學實施機制

以“寫作清單”實現“教—學—評”一體化作為融合過程寫作理論與“教—學—評”一致性理論的新型寫作教學實施機制（如圖3所示），在具體實施中強調清單設計的“厚筑基”與師生之間的“多互動”。在設計清單時，立足于真實寫作困難，尊重寫作源自深度閱讀的學科規律，構建多維多元評價途徑，鼓勵學生自創清單延續學習，從而保證需求真實、以興趣驅動、遵循讀寫規律、鼓勵多項反饋，在教學實踐中強調師生之間在多重互動下同步成長。本課題組除了借助各級各類考試的反饋外，還通過調查學生寫作心理變化、制作并發布寫作微視頻、組織學生參加各類寫作競賽等活動推動本策略的持續開展。在“三新”改革背景下，此研究與語文學科核心素養的培養要求相符，強調真實情境的任務性教學，落實了讀寫結合、教考一致的課改理念。

圖3 “教—學—評”一體化清單寫作教學實施機制

以寫作清單實現“教—學—評”一體化的教學策略根植于一線教學經驗，立足于教學實際需求，突破性地將“教—學—評”一體化理論與清單寫作理論進行有機結合，梳理出“教—學—評”一體化視域下的清單寫作教學策略，讓寫作教學改革有了新的理論支持。“3+3”清單寫作教學模式的提出讓教學過程清晰可見，教學步驟環環相扣，目標集中，高效可行，真正做到了寫作教學的條理化、寫作過程的可視化、寫作評價的多元化。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［M］.北京人民教育出版社，2018：5.

［2］崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（01）：4-6.

［3］張忠澤.清單寫作教學實踐探索：基于北美過程寫作教學法［J］.語文建設，2022（11）：73-76.

［4］董蓓菲.清單寫作教學構想與實踐［J］.語文建設，2020（01）：20-23.

注：本文系南寧市“十四五”教育科學規劃課題“‘教學評一體’視角下運用寫作清單提升高中生寫作能力的策略研究”（2022C520）的階段研究成果。

（責編 周翠如）

作者簡介：康艷，1981年生，廣西南寧人，本科，高級教師，研究方向為高中語文教學與研究、高中核心素養的落實途徑、高中新課程的大單元設計。