基于核心素養導向的初中英語以讀促寫教學實踐

［摘 要］《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調了英語學科教學應聚焦發展學生核心素養，同時提倡教師發揮出核心素養對學科教學存在的統領作用。文章將新課標的貫徹落實作為研究背景，以初中英語學科各個維度核心素養的內涵為導向，以譯林版英語教材八年級下冊Unit 5 “Good manners”為例，從立足語言能力設置導學任務、立足文化意識設置教學問題、立足思維品質設置實踐活動、立足學習能力設置學習情境四個維度展開分析，旨在提升學生的英語寫作能力，發展學生的英語學科核心素養。

［關鍵詞］核心素養；初中英語；語篇閱讀；英語寫作

［中圖分類號］ G633.41 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）25-0045-04

如果將教材語篇閱讀視為學生的語言輸入，那么英語寫作則是學生的語言輸出。一般來說，語言輸入為先，語言輸出為后。學生通過閱讀能夠從教材所給的對話、短文等語篇材料中掌握詞塊和句型。掌握詞塊和句型是學生英語寫作行云流水的基礎，由此可見，“讀”與“寫”二者存在緊密的聯系，因此，教師在初中英語教學實踐中應關注“讀”與“寫”之間的關系，通過開展多樣化的教學活動幫助學生掌握詞塊和句型，從而實現以讀促寫。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）將初中英語核心素養凝練為四個維度，并對每一維度的內涵予以詳盡的詮釋。教師若想發揮出核心素養對課程教學的統領作用，則需在解讀核心素養內涵的基礎上，立足各維度核心素養設置課堂教學活動，使學生的核心素養在課堂學習過程中得到潛移默化的發展。

一、立足語言能力設置導學任務，以讀促寫

解讀《課標》可知，語言能力素養主要指向了學生能夠運用語言知識或非語言知識，在特定主題的語言活動中所表現出來的語言理解能力和語言表達能力［1］，由此可見，該維度素養關注學生的語言理解和語言表達。結合本論題可以發現，學生對語篇材料的閱讀屬于語言理解，而學生應用所學知識進行英語寫作則屬于語言表達。可見，“讀”與“寫”兩項教學活動均可作為發展學生語言能力素養的載體，而將“讀”與“寫”緊密聯系，秉持以讀促寫的教學理念設置導學任務，則可以在一定程度上增強學生語言能力素養的培養實效性。結合教材可知在“Good manners”中，“禮儀”是語言活動的主題，所以教師需要圍繞“禮儀”這一主題設置訓練學生語言理解能力、語言表達能力的導學任務，并注重加強語言理解教學活動與語言表達教學活動之間的相關性。

例如，在教學“Good manners”的Task板塊時，教師在設置導學任務的過程中應考慮以下三點。第一，詞匯是學生英語寫作的基礎，因此，教師可要求學生閱讀教材語篇，并在閱讀的過程中用鉛筆畫出語篇中的重要詞匯，翻閱教材或查找相關學習材料并在詞匯旁標注音標與詞義，嘗試讀一讀，記錄難以正確讀出的詞匯。第二，合理選用寫作策略是學生順利開展英語寫作的關鍵，因此，教師可要求學生核對教材語篇中與餐桌禮儀相關的詞塊，并找出較為重要的句型。第三，寫作任務是驅使學生進行寫作行為的契機，因此，教師可要求學生圍繞單元主題語境完成寫作任務。基于上述三點，可將“Good manners”中Task板塊的導學任務作如下設置。

1.閱讀課文，畫出課文中的“四會”詞匯，標注音標與詞義，嘗試讀詞，不會的做好記錄。

2.閱讀課文，找出課文中提到的餐桌禮儀，以英漢互譯的方式抄記；找出課文中有用的句型，以英漢互譯的方式抄記。

3.圍繞“南京市雨花臺區申請文明城市，我們應該為文明城市的創建做點什么”為主題寫作一篇不少于60詞的英語短文。

Yuhuatai District，Nanjing applied for “The Civilized City”in 2024.As a middle school student，what should we do for it？First， .

上述導學任務中，任務1、2指向學生的語言理解，學生需要在閱讀語篇的基礎上理解詞匯、詞塊以及句型，而學生對詞匯、詞塊以及句型的掌握為英語寫作奠定了一定的基礎。導學任務3指向學生的語言表達，學生需要在自主預習本課內容后嘗試性地開展英語寫作，并在寫作中嘗試將畫線的詞匯、抄記的詞塊與句型應用于短文寫作中。此外，導學任務2還指向學生對寫作策略的掌握，經過多次對詞塊和句型的尋找，學生能夠養成善于積累的良好習慣，這一習慣有利于提升學生的英語寫作能力。因此，教師可建議學生準備一個筆記本，將預習、課堂學習、課后鞏固過程中的重點詞塊、句型抄錄下來，作為英語寫作的“寶典”，助力提升相關學生的語言表達水平。

二、立足文化意識設置教學問題，以讀促寫

由《課標》可知，文化意識主要指向學生能夠理解和鑒賞中外文化，具備一定的跨文化認知，對不同民族、國家的文化持尊重的態度等，由此可見該維度素養關注學生的文化認知［2］。在“Good manners”中，單元主題為“禮儀”，教師若想發展學生的文化意識素養，則需借助不同國家或地區的禮儀文化，才能夠深化學生的跨文化認知。結合教材可知，在本單元的Reading板塊中，教材給出了來自英國的珍妮與丹尼爾的對話，通過對話的形式向學生呈現了英國的禮儀。學生閱讀并理解Reading板塊內容的過程是學生形成跨文化認知的過程，為促進學生形成跨文化認知，教師可以設置教學問題與班級學生展開交流，加深學生對英國禮儀的了解。最后教師總結對話的框架，鼓勵學生應用對話中的詞塊和句型，以中國的南方、北方或少數民族的禮儀為例，寫作一篇不少于80詞的短文，要求學生在寫作的過程中應用相同的框架。

在教學實踐中，首先，教師為順應教材安排，在新課初始階段可以利用教室內的多媒體設備為學生播放聽力音頻，要求學生邊聽音頻邊看教材。其次，教師設置“珍妮說了哪些英國的禮儀？”的教學問題，引導學生再次閱讀教材給出的對話，總結出在英國“第一次見面時會說你好或見到你很高興，并相互握手”“避免談論年齡、體重或金錢等話題”“撞到人要說對不起”“人們不喜歡大聲喊或笑”等，從而拓展學生的跨文化認知，發展學生的文化意識素養。之后，教師按照教材安排帶領學生完成B1、B2、B3的學習。通過B1的學習，學生能夠掌握語篇材料中可用于英語短文寫作的一些詞匯、詞塊，該學習活動的完成需要學生再次閱讀教材對話；通過B2的學習學生能夠了解英國人的禮儀習慣，進一步深化學生的跨文化認知，如在公共場合排隊時，英國人不會插隊等；通過B3的學習，學生能夠正確應用相關詞匯完善英語短文，實現詞匯學習至詞匯寫作應用的過渡。最后，教師以“珍妮從哪幾個方面向丹尼爾介紹了英國人的禮儀？”問題，歸納教材對話的結構，并設置“中國不同地區或不同民族的人打招呼、在公共場合、在家中都有哪些禮儀？”的討論問題，組織班內學生小組討論。學生在討論的過程中能夠從打招呼、在公共場合、在家中三個層面交流不同地區或不同民族的禮儀，如在交談的過程中不宜將手指指向他人、在人員密集的地方避免大聲喧嘩等。通過組內交流，學生能夠掌握諸多與禮儀相關的信息，因此該環節為學生基于特定框架開展英文寫作奠定了思路基礎。待小組討論結束后，教師可要求學生進行英語短文寫作，從而達成以讀促寫的目的。

三、立足思維品質設置實踐活動，以讀促寫

由《課標》可知，思維品質素養主要指向學生能夠在學習的過程中提升理解、分析、推斷、批判等能力，由此可見，該維度素養的內涵相對豐富。因此，在教學實踐中，教師應結合教材內容設置可培養學生思維品質素養的教學活動，并保證所設置的教學活動與以讀促寫這一教學理念相一致。

（一）思維的獨創性

思維的獨創性主要指能夠打破常規，從不同的角度去思考問題。在英語課堂教學中基于以讀促寫的教學理念，教師應匹配具有延伸性和挑戰性的教學活動，并保證教學活動對提升學生的英語寫作能力具有服務作用［3］。

例如，在教學“Good manners”中的Integrated skills板塊時，教材A1、A2部分屬于完善信息類學習活動，A3部分要求學生用A1、A2部分的信息進行短文填空。通過對教材A3部分公共標志的學習，學生能夠掌握禁止吸煙、禁止拍照、禁止停車以及禁止扔垃圾四個公共標志的圖像和意義，并能夠總結出各個標志經常出現的地點。教師可以仿照教材安排，首先，繼續展示禁止帶寵物、禁止放鞭炮、禁止停留、禁止游泳等公共標志，用配以短文的方式要求學生閱讀，如展示禁止游泳的公共標志時，教師可給出短文“Every summer， there is a group of children catching fish in the small river of the village.But the river is very cold， and the children have leg cramps for a long time. They need the help of others to get ashore quickly. Since the upstream reservoir has been repaired， the depth of the river has increased， and the safety has decreased. In this case， the small river in the village is no longer suitable for children to play. But the fence around the small river in the village has not been trimmed， and the only way is to set up public signs around the small river prohibiting swimming to warn the villagers.”，學生閱讀短文后在多媒體屏幕上呈現禁止游泳的公共標志圖。其次，按照A2部分內容臨摹公共標志圖，要求學生填寫標志的意義和經常見到標志的地點。最后，要求學生將公共標志結合寫作A3部分內容，豐富教材中有關公共標志的報告內容。教師在此環節中還可以鼓勵學生嘗試將教材或未展示的公共標志一并融入寫作中，由此在以讀促寫的基礎上發展學生思維的獨創性。

（二）思維的靈活性

思維的靈活性主要指思維的靈活程度，如舉一反三，在學習中常指主體能夠靈活地運用所學知識［4］。在英語課堂教學中基于以讀促寫的教學理念，教師應設計寫作訓練類的教學活動，使學生在寫作練筆的過程中提升思維的靈活性。

例如，“Good manners”中的Study skills板塊以Reading板塊的諺語引出學習內容。教材A部分為諺語匹配，B部分為諺語應用，教師可以鼓勵學生閱讀并應用教材A、B部分所呈現的諺語自主仿寫，也可以鼓勵學生應用所掌握的諺語自主造句。如教材B部分圍繞諺語給出了熟能生巧的相關句子，學生可以仿寫為“If you practice basketball every day， you'll be better at it.”等，由此在以讀促寫的基礎上增強了學生思維的靈活性。

四、立足學習能力設置學習情境，以讀促寫

由《課標》可知，學習能力素養主要指向學生能夠積極應用學習策略開展學習，具備努力提升學習效率的意識與能力等［5］。由此可見，該維度素養主要關注學生的獲知能力，以讀促寫中，“讀”為先，“寫”為后，且“讀”在一定程度上服務于“寫”，因此，在基于以讀促寫理念的課堂教學中，學生的獲知能力應側重于寫作能力。那么，在教學實踐中，教師應創設能夠提升學生寫作能力的學習情境，將學生置身于特定的學習情境中，從而在以讀促寫的基礎上發展學生的學習能力素養。

例如，在單元復習課程中，教師首先在課前階段，布置復習作業，要求學生再次閱讀教材中的對話、短文，并在閱讀的過程中畫線、抄記重點句型。其次，教師可在多媒體屏上呈現單元重點句型，如“Don't cut in on others.”“What's the proper way to greet people there.”“NO littering.”等，利用交互式電子白板的聚光燈功能隨機“聚光”學生的姓名，被“聚光”的學生要起立閱讀屏幕上出現的句子并翻譯句子的意思。最后，教師以餐桌禮儀為話題布置課后寫作任務。在上述教學環節中，課前階段的自主閱讀、課中階段的復習活動、課后階段的習作作業均屬于學習情境。學生在課前階段的自主閱讀中歸納、抄記的重點句型有利于提升學生的寫作能力；學生在課中階段所參與的學習活動是對單元重點句型的進一步掌握，為學生脫離教科書應用單元重點句型進行英語寫作奠定了基礎；而課后階段的英語習作作業則切實訓練了學生的英語寫作能力。

綜上所述，本文基于《課標》貫徹實施的背景，從初中英語學科核心素養四個維度舉例論述了英語教學中以讀促寫教學理念的落實。通過本文的理論研究得以明確，核心素養導向下的以讀促寫教學具有可操作性，但在教學實踐中教師仍需剖析各維度核心素養的內涵，尋找核心素養內涵與以讀促寫教學理念的關聯。與此同時，“Good manners”中Reading板塊給出的對話適用于發展學生的文化意識素養，但并非意味著譯林版任意單元所給出的語篇均對發展學生的文化意識素養有用，因此，教師應結合教材內容合理地匹配教學活動。總體來看，以讀促寫教學理念兼顧學生語言輸入與語言輸出之間的關系，關注學生語言表達能力形成至外顯的整個過程，在相應的課堂教學中，學生通過參與多樣化的教學活動也能夠獲得學以致用的成就感。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 房偉.核心素養下初中英語“以讀優寫”教學實踐策略［J］.中學課程輔導，2024（4）：33-35.

［2］ 陸小鋒.以讀促寫，增強學生英語核心素養［J］.初中生世界，2023（4）：43-44.

［3］ 陳燕.基于核心素養的初中英語以讀促寫教學模式的探索和實踐［J］.校園英語，2023（3）：76-78.

［4］ 楊芳.立足文本，以讀促寫：初中英語讀寫結合教學實踐的研究和探討［J］.校園英語，2021（47）：214-215.

［5］ 葛倩文.“以讀促寫”初中英語寫作教學應用研究［J］.教育現代化，2019（94）：248-249.

（責任編輯 黃 曉）