智能時代師范生信息化教學能力現狀及提升路徑研究

摘 要 隨著智能技術的發展，教育信息化進入以融合與創新為主要特征的2.0時代，培養適應教育信息化新常態和基礎教育改革的高素質準教師是師范教育的核心目標，而現代教育技術作為職前教師培養的師范院校課程必須具有銜接性、及時性和動態性。從智能時代師范生信息化教學能力培養的實際和挑戰出發，闡釋智能時代師范生信息化教學能力的要素，探索師范生信息化教學能力的提升路徑：聚焦智能教育素養，重構課程內容體系；在常態化教學與動態化專題實踐中關注師范生信息化教學能力的提升；以學生為中心，構建多元化的課程評價體系；搭建優質、系統、開放的課程實踐平臺。

關鍵詞 教育信息化；師范生；信息化教學能力；現代教育技術；智慧教室；智慧教學

中圖分類號：G655 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）16-0014-04

0 引言

隨著“互聯網+”、人工智能、物聯網、大數據、虛擬現實等智能技術的發展，教育信息化進入以“融合”與“創新”為主要特征的2.0時代。教育信息化環境伴隨智能技術的發展也發生很大的變化，環境與資源不斷升級，涌現出創客空間、智慧教室、錄播教室、云平臺、虛擬仿真實驗室、自適應學習軟件以及智能備課、閱卷和測評系統等，數字教育資源更加開放與智能化。與此同時，智能技術在基礎教學中的融合更強調教學理念、教學方式以及教學結構的變革，教師利用大數據進行學情分析實現教師精準教、學生個性化學。面對教育信息化環境的新形式和新要求，師范生需要提高信息化教學能力。根據《教育信息化2.0行動計劃》和《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》總體部署，教育部發布《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，要求顯著提升教師的信息化教學能力，促進教育和信息技術的融合與全面創新發展[1]。高等師范院校應該培養師范生充分利用信息技術優勢進行智慧教學的能力，不斷加強準教師的信息化教學能力。

1 智能時代師范生信息化教學能力現狀

基于已有研究成果編制信息化教學能力調查問卷和人工智能時代師范生智能素養調查問卷[2-3]：調查問卷一包括師范生的信息化教學認知能力、資源整合能力、教學評價能力、教學設計能力，共19道題；調查問卷二包括人工智能意識、知識和能力三個維度，共35道題。以已學完現代教育技術課程的122位師范生為調查對象，Cronbach’s α分別為0.94和0.91。

結果顯示，整體信息化教學能力均值為3.95，介于3.5～4.0，屬于一般水平。信息化教學認知能力處于較高水平，說明師范生認知到信息技術運用于教學的價值。不足之處主要有三點：1）利用資源進行設計、開發、加工和呈現能力較低，說明師范生的資源二次創造能力有待進一步加強；2）自主、探究、合作等多種形式教學活動的設計能力不足；3）利用信息化工具評價學生及學習效果反饋能力不足。在人工智能素養方面，多數師范生對智能工具針對不同的學習需求的選擇上還不夠了解，對人工智能工具在教學中的應用有一定了解但程度不高，不能準確判斷自己是否具有人工智能分析能力。部分師范生利用智能技術發現問題、創新解決問題與開展合作的能力有待提高。

2 智能環境下師范生信息化教學能力的內涵

《師范生信息化教學能力標準》指出，師范生信息化教學能力包括技術支持學習、技術支持教學和基本技術素養三個維度[4]。張琳[5]認為，師范生信息化教學能力是師范生在信息化教學環境下和信息化教學理念引領下的信息化教學資源搜索能力、信息化教學內容設計能力和信息化教學實踐能力。劉麗等[6]認為，師范生信息化教學能力包括信息化教學意識、信息化教學知識與技能的習得?！督逃筷P于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》要求提升教師在多媒體環境下、混合式環境下以及智能環境下的學情分析、教學設計、學法指導以及學業評價能力[1]，《教育部關于實施第二批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》《新時代基礎教育強師計劃》均先后提出探索人工智能助推教育教學方法創新，推動教師應用智能助手，提升教師智能教育素養，在人工智能和教育融合方面發揮教師的作用。綜合文獻已有研究與政策要求，本研究認為智能環境下師范生信息化教學能力包括智能素養、信息化教學設計能力、信息化教學實施能力與信息化教學評價能力[7-10]。

智能素養是人工智能時代信息素養的拓展與延伸，指能夠意識到智能技術對教學的促進作用，并能夠主動運用現代智能技術與教育教學融合，提高教學和管理績效，提升學生智能化、個性化學習水平和創新能力[11]。

信息化教學設計能力具體包括獲取整合資源的能力、分析能力、設計能力。獲取整合資源的能力是指能夠有效通過多種途徑獲取素材類、集成類、網絡課程等數字化教育資源并判斷其科學性、適用性，進而整合教學內容、數字化教學資源和智能工具支持學生的學的能力。分析能力是指能夠借助多種現代智能工具獲取學情大數據，進行知識基礎、學習興趣等數據分析的能力。設計能力是指根據學情分析確定教學內容，有效安排教學環節，在多媒體教學環境、混合式學習環境、智能學習環境三種學習環境下選擇與設計教學策略、學習活動的能力。

信息化教學實施能力包括多媒體教學環境、混合式學習環境和智能學習環境下的軟硬件操作能力、應用能力，利用智能技術支持導入、講授、自主、合作、探究等學習活動。

信息化教學評價能力包括評估反饋能力、反思交流能力，能夠利用信息技術創設多種評價形式，利用智能教學工具記錄整個教學過程信息，并根據記錄反思教學過程。

3 促進師范生信息化教學能力提升路徑：以現代教育技術課程為例

3.1 聚焦智能教育素養，重構課程內容體系

智能教育素養是教師在智能環境下開展教學的綜合素養，是教師有效應對人工智能時代教育變革的關鍵。課程應緊跟教育信息化2.0時代步伐以及基礎教育改革實際，圍繞《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》《教師數字素養框架》《師范生信息化教學能力標準》等政策文件和標準重構課程內容體系，關注師范生的智能教育素養，比如人工智能應用的知識、態度和倫理道德，人機協同教學的能力，數據思維等，提高師范生在多媒體教學環境、混合式學習環境和智能學習環境下的信息化教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力。課程體系分為理論專題和實踐實訓兩部分，如圖1所示。

理論專題旨在讓學生了解當前的政策背景與媒體變革對教育變革帶來的巨大影響、智能學習環境的特征、智能環境下學習方式的變革，理解TPACK與數字素養框架、多媒體設計的原則等理論知識，掌握數字教育資源的獲取與處理，理解智能環境下的教學模式和教學設計與傳統教學設計的不同，依托多媒體大賽、微課大賽、學科競賽，設計并制作多媒體課件和微課等教學資源，會利用智能工具進行學情分析和學業評價。

實踐實訓環節與理論專題一一對應，例如：知道智慧教室的組成，能利用智能錄播系統錄課，能利用課堂觀察軟件進行課堂教學評價，能利用教學平臺和智能輔助工具進行學情分析和學業評價，知道數字教育資源獲取的途徑與方法，掌握常見的AI和VR教學資源等。

3.2 在常態化教學與動態化專題實踐中關注師范生信息化教學能力的提升

常態化教學與動態化專題實踐基于多媒體教學環境、混合式學習環境和智慧學習環境三種教學環境開展，如圖2所示。

3.2.1 常態化教學

常態化教學中包括課堂教學實踐、基于資源的混合式學習實踐以及真實情境的實踐，課堂教學實踐注重翻轉課堂、探究學習、自主學習、合作學習等教學模式和學習方式的多樣化組織與實施，目的是讓師范生具有豐富的信息化學習方式的親身實踐，解決師范生自主、探究、合作等多種形式教學活動設計能力不足的問題?；谫Y源的混合式學習實踐中，平臺提供大量的優秀案例、系列微課程、課程資源包、作品案例集、名師課堂、軟件資源包等以便師范生進行自主學習?；旌鲜綄W習環境下建設教師、專家團隊的智力支持，平臺設置不同學習任務和學習主題，設置學習共同體和主持人、助教等不同角色，目的是培養師范生利用信息工具發現問題、協作解決問題的能力。智能學習環境下，培養師范生基于已有數據分析學生的學習興趣、學習動機，分析個體、群體情況，以及預警學生的知識基礎和目標達成度等，具有利用智能工具進行學情分析和評價的能力，解決師范生利用信息化工具評價學生及學習效果反饋能力不足的問題。

3.2.2 動態化專題實踐

動態化專題實踐面向群體和部分師范生實施。面向群體主要涉及智慧教室組成、智能課堂觀察軟件、智能錄播系統等的實訓與體驗，也包括微格、AI或VR的親身實踐等。面向部分師范生的動態化專題實踐主要涉及需要參加學科比賽、微課大賽、多媒體課件大賽、計算機大賽等各類競賽或者對相關主題的專題培訓或講座比較感興趣的師范生，通過現場觀摩、實戰演練、學科競賽、作品比賽、專題研究、項目實踐等實踐形式進一步發展師范生信息化教學能力，比如課件制作專題培訓、微課設計與制作專題講座。經過一系列的實訓，師范生的信息化教學能力發展經過智能教育意識與態度、智能教育知識和技能、知識深化和融合應用、知識創新與自我發展等四個逐步提升的階段，從而提高智能技術與課程融合的能力。

3.3 以學生為中心，構建多元化的課程評價體系

3.3.1 評價方式多元化

評價方式包括常態化教學中師范生信息化教學能力提升的評價方式和動態化聚焦師范生信息化教學能力組織專題實訓的評價方式。其中，常態化教學中師范生信息化教學能力提升的評價方式以學生作品為主，圍繞未來教育教學工作中經常要使用的素材——圖片、音頻、視頻以及教學課件，要求學生熟練掌握各種多媒體素材的獲取和編輯。在此基礎上，能夠自己設計和制作所需要的教學和學習資源，更好地服務教師的“教”和學生的“學”。因此，常態化教學中師范生信息化教學能力提升的評價方式為要求學生完成“四個一”作品，即一段錄音、一個微視頻、一組自己拍攝的照片、一個PPT課件，對應現狀調查中學生利用資源進行設計、開發、加工和呈現能力維度。動態化聚焦師范生信息化教學能力組織專題實訓的評價方式以學生完成每次專題培訓實踐作業及學生獲獎情況作為主要的評價對象，獲獎情況以學生參加全國大學生計算機大賽、全國大學生微課大賽、河南省教學技能大賽等為主。

3.3.2 評價主體多元化

在常態化教學能力提升中，評價主體既有主講教師，又有學生自己、其他同學、小組等。學生在課程實踐過程中團隊協同共同體中的教師成員對他們的評價，參加各項比賽時有專家評委的評價。

3.3.3 反饋形式多樣化

為了及時獲取學生的疑惑、困難等反饋，及時調整理論課程和實踐步調，開發多種形式的反饋途徑。例如：利用“紙條.范”二維碼匿名收集學生疑惑，每個人都可以查看其他學生的疑問，比較適合性格內向的學生；利用地址列表二維碼批量推送資源，反饋信息，如利用“草料”二維碼將要分享的多個資源網址制作成地址列表，一次將多個資源推送給學生；利用“趣現場”二維碼或者課堂派進行現場深度互動，保障師生交流暢通無阻。

3.4 搭建優質、系統、開放的課程實踐平臺

依托精品課程和相關項目，建設優質、系統、開放的課程實踐平臺，中小學教師、學校教師專家團隊、師范生構成的學術共同體和實踐共同體為平臺提供智力支持，開發現代教育技術、多媒體課件制作、微課設計與制作等多門在線開放課程平臺，用于構建師范生協同共同體。建設系列微課程、案例庫、教學設計、作品集、主題活動資源等，平臺智能記錄學習軌跡和學生的作品互評、作業互評、活動數據等，以學生為中心實現線上線下混合式的最大限度有效銜接，提高學習共同體成員間的共享、交流和反饋的效率，持續關注學生的混合式學習體驗。

4 結束語

教育信息化新常態和基礎教育信息化環境的新形式，對師范生的信息化教學能力提出新要求，也對現代教育技術課程體系培養準教師充分利用智能技術優勢進行智慧教學、不斷提高準教師的教學創新能力提出新的挑戰。推動理論與實踐相結合，重構課程內容體系，變革常態化教學中的教學模式與方法，動態化專題實踐中注重精品課程建設、競賽、優質平臺搭建、項目與師范生培養相結合，有利于提升師范生智能技術與課程深度融合的能力，縮短就業適應時間。

5 參考文獻

[1] 教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見[A/OL].（2019-03-21）[2022-09-09].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201904/t20190402_376493.html.

[2] 郭雯雯.師范生信息化教學能力現狀調查與發展策略研究[D].聊城：聊城大學，2019.

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[5] 張琳.指向核心素養的師范生信息化教學能力研究[M].上海：上海交通大學出版社，2021.

[6] 劉麗，馬池珠，韓曉玲.師范生信息化教學能力的智慧生成策略探析[J].電化教育研究，2021，42（6）：47-52.

[7] 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知[A/OL].（2022-04-11）[2022-04-18].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[8] 教育部關于實施第二批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知[A/OL].（2021-09-08）[2022-09-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202109/t20210915_563278.html.

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[10] 吳砥，桂徐君，周馳，等.教師數字素養：內涵、標準與評價[J].電化教育研究，2023，44（8）：108-114，128.

[11] 王丹.人工智能視域下教師智能教育素養研究：內涵、挑戰與培養策略[J].中國教育學刊，2022（3）：91-96.

*項目來源：河南省教育廳教師教育課程改革研究一般項目“OBE視域下的師范生信息技術2.0能力提升路徑研究”（項目號：2022-JSJYYB-072）；河南省哲學社會科學規劃年度項目“智慧教學視域下全科教師的智慧素養構建及其培養路徑研究”（項目號：2022BJY025）；南陽師范學院教學研究立項課題“‘互聯網+’視域下BOPPPS教學模式在《自然科學概論》中的探索與實踐”（2022-JXYJYB-41）。

作者簡介：張苗苗，助教；左軍超，博士，講師。