知識視域下中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的定位與發(fā)生機制研究

摘要：當前教師工作充滿的“不確定性”要求教師走出“惰性知識”“秘訣知識”等知識學(xué)習(xí)的實踐困境而走向深度學(xué)習(xí)。該研究以重審教師工作的內(nèi)在屬性為邏輯起點，借助學(xué)習(xí)科學(xué)探明作為深度學(xué)習(xí)之過程條件及結(jié)果的知識所需具備的良好結(jié)構(gòu)特征，并基于此揭示教師深度學(xué)習(xí)的定位及發(fā)生機制。知識視域下中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的定位在于實現(xiàn)“深度”的知識結(jié)構(gòu)與知識應(yīng)用的一體化，使教師在具備“具體性”、系統(tǒng)性等良好知識結(jié)構(gòu)的同時，能深度理解知識并能將知識運用于新情境，解決復(fù)雜的新問題，實現(xiàn)知識的高通路遷移。指向知識遷移的教師深度學(xué)習(xí)過程可歸納為直覺投入、解釋說明、理論化與整合、內(nèi)化與遷移四個要素，同時需具備起始于有價值問題的“具身”探究，探究過程中的理論知識指導(dǎo)與“理智”在場，個體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動等內(nèi)在邏輯特征。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；知識遷移；教師知識學(xué)習(xí)；實踐智慧；理論理性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“新時期城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展的內(nèi)生動力與路徑優(yōu)化研究”（項目編號：22YJC880039）研究成果。

和所有專業(yè)活動一樣，教育是一類“知識密集型的實踐”[1]。盡管教育教學(xué)工作也需要教師掌握本行業(yè)所需的熟練技能，但教育實踐是“理論負載”（Theoryladen），受高深“內(nèi)行知識”（Esoteric Knowledge）指引的，這是教師工作最重要的專業(yè)性特征之一。占有必要的知識不僅是保障教師通過社會分工合法進入教育場域開展專業(yè)工作的前提；也是進一步確保教師具備必要的“智識工具”（Intellectual Instrumentualties）參與教育實踐構(gòu)建，成為教育變革真正主體的不可或缺的條件[2]。當前，國內(nèi)外教育變革的常態(tài)性，教學(xué)過程本身的開放性與生成性，以及學(xué)生差異性、個性化發(fā)展需要等使教師工作充滿了更多的不確定性，也對教師工作的創(chuàng)新性提出了更高要求。這些并非機械的“惰性知識”和淺表的、零散的“秘訣知識”所能滿足的。如何使教師走出知識學(xué)習(xí)的實踐困境而走向深度學(xué)習(xí)，讓教師能基于知識的學(xué)習(xí)真正提升自身的實踐智慧與教育教學(xué)工作質(zhì)量成為亟需解決的問題。本文擬在知識視域中對中小學(xué)教師深度學(xué)習(xí)的定位及發(fā)生機制作出一種可能的探尋，以期為促進教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展提供一條新的思路。

一、相關(guān)研究述評

新世紀以來，“深度學(xué)習(xí)”這一概念已從人工智能領(lǐng)域走入教育領(lǐng)域。關(guān)于深度學(xué)習(xí)的目標定位、發(fā)生機制等問題，國內(nèi)外學(xué)者從理論、實踐等不同層面開展了諸多探索與討論。如今，教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)已經(jīng)從學(xué)習(xí)方式拓展到整體學(xué)習(xí)活動，從個體的視角拓展到文化的視角，從認知拓展到情感和意志等維度[3]。然而，無論研究者以何種視角闡釋、豐富深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，將運用知識解決復(fù)雜問題當成深度學(xué)習(xí)的核心過程已是學(xué)界的基本共識[4]。這類學(xué)者往往將深度學(xué)習(xí)與與淺表學(xué)習(xí)進行比較，以更深入地探討其內(nèi)涵并開展實踐。淺表學(xué)習(xí)通常被認為是學(xué)習(xí)者機械、被動地記憶知識，或簡單體驗、復(fù)制知識；而深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者深入理解知識并建立知識間的聯(lián)系，達至對知識的遷移運用，發(fā)展學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。忽視了深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的知識遷移內(nèi)核，便可能混淆深度學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)的概念泛化，難以挖掘出其內(nèi)涵的本質(zhì)與獨特性[5]。

然而，目前深度學(xué)習(xí)的研究主要聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)，有關(guān)教師的知識遷移討論大多融入在教師學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展等相關(guān)議題中，教師的淺表學(xué)習(xí)困境及深度學(xué)習(xí)問題尚未被學(xué)界足夠關(guān)注。總的來看，學(xué)界對教師知識學(xué)習(xí)及知識遷移的探討大致形成了三類經(jīng)典隱喻。其一是“獲得”隱喻。受認知學(xué)習(xí)理論影響，這類研究將學(xué)習(xí)視為知識獲得（Acquisition）的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者理解并獲得知識是將其應(yīng)用在不同情境中實現(xiàn)遷移的前提[6]。但這類研究將教師知識片面地理解為顯性知識，并陷入表象主義的認識論中，將知識機械地當成是對世界的鏡像表征與永恒真理表達，忽視了知識的動態(tài)發(fā)展，教師也被當作外部知識的消極接受者和消費者。其二是“參與”隱喻。受情境學(xué)習(xí)理論影響，這類研究將學(xué)習(xí)的發(fā)生與社會文化情境相聯(lián)系，視教師學(xué)習(xí)過程為通過社會參與（Social Participation），建構(gòu)出情境依賴的、默會的經(jīng)驗性知識，同時教師可通過體驗、反思將這類知識提取、應(yīng)用并轉(zhuǎn)化為實踐智慧[7]。然而，教師通過社會參與建構(gòu)起的經(jīng)驗性知識并非“強有力”，其所提供的解釋只能被局限在相對有限的情境中，無法被“自由”地應(yīng)用于其他經(jīng)驗，也就無法真正促進教師實踐智慧的迸發(fā)[8]。同時情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)共同體或組織對于教師個體學(xué)習(xí)的影響，注重知識的再生產(chǎn)而非創(chuàng)新。其三是“創(chuàng)造”隱喻。在吸收前兩類隱喻理論優(yōu)勢的同時，這類研究強調(diào)每個學(xué)習(xí)者既是知識的傳承者和消費者，更是知識的創(chuàng)造者，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體通過參與集體探索逐漸轉(zhuǎn)化、發(fā)展并創(chuàng)生新的集體知識或概念化人工制品，并在實踐中不斷應(yīng)用、發(fā)展知識[9]。其中最經(jīng)典的討論是基于SECI模式①對教師的知識學(xué)習(xí)與創(chuàng)造過程進行分析。盡管這類研究試圖調(diào)和隱性知識與顯性知識、知識傳承與知識創(chuàng)造、個體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)等的互動轉(zhuǎn)化，但在知識論層面缺乏對“什么知識之于教師更有價值”進行追問，即對遷移發(fā)生所需的知識結(jié)構(gòu)缺乏討論，由此開展的相關(guān)研究并未深入、系統(tǒng)地揭示出知識作為學(xué)習(xí)的過程條件及結(jié)果，以及知識轉(zhuǎn)化為教師個體與組織實踐智慧的復(fù)雜機制，難免將教師深度的知識學(xué)習(xí)“何以”發(fā)生問題化約為“如何”的執(zhí)行程序，使教師重新陷入知識或技能操練等淺表學(xué)習(xí)泥淖。鑒于已有研究的不足，教師深度學(xué)習(xí)的研究有必要對教師工作的內(nèi)在屬性進行深入把握，進一步探究遷移發(fā)生所需的知識結(jié)構(gòu)及發(fā)生機制，以發(fā)展關(guān)于教師深度學(xué)習(xí)研究更豐富的理論內(nèi)核。

二、教師知識學(xué)習(xí)的實踐困境

當前我國中小學(xué)教師的知識學(xué)習(xí)較普遍存在淺表學(xué)習(xí)的傾向，限制了教師的實踐智慧與創(chuàng)造性潛能的提升。具體來說，這些“有缺陷的知識”（Problematic Knowledge）主要包括以下兩種典型類型。

其一，惰性知識（Inert Knowledge）。這是一類有“知”但無法“行”的知識，即指教師似乎已經(jīng)“知道”，但是在實踐中無法靈活提取知識用于解決實際問題。例如，在認知主義取向的“理論本位”培訓(xùn)中，教師雖可通過現(xiàn)成性的理論講授了解或知道新知識，或通過機械訓(xùn)練等方式“記住了”新知識，但無法運用知識去解決教育教學(xué)實踐問題。惰性知識往往只“慵懶”地居于頭腦里，與教師的教育教學(xué)實踐、個人經(jīng)驗及個人理解脫離，也無法與教師的既有知識及個體知識探究自由連接，難以被教師在復(fù)雜多變的、充滿不確定性的教育實踐中靈活轉(zhuǎn)化與運用。勞倫斯·斯騰豪斯（Stenhouse，L.）曾說：“知識形式最重要的特征在于人們可以用它來進行思維。知識的本質(zhì)……在于它是一種維持創(chuàng)造性思維并為判斷提供框架的結(jié)構(gòu)”[10]。可以說，惰性知識是一種僵化的、沒有活力的知識，只能削弱教師的思想活力，無法使教師生成實踐智慧。

其二，秘訣知識（Recipe Knowledge）。這是一類過度依賴于“行”卻沒有被深入理解的知識[11]，即指教師似乎已經(jīng)“掌握”的完成活動所需的操作性知識，但由于對“做了什么以及為什么這樣做”[12]等問題缺少普遍和體系的認識，故而無法實現(xiàn)知識的高質(zhì)量遷移。教師可以通過社會參與，在日常實踐及同伴模仿中積累大量“知道如何做（Know How）”的知識，方便他們在開展教學(xué)或進行班級管理時使用。然而，由于多數(shù)教師的自我反思停留在較低層次，或在同伴交流中缺乏有針對性的指引，“自然狀態(tài)”的學(xué)習(xí)易致使教師陷入經(jīng)驗流轉(zhuǎn)，停留在表層的“行動中的認識”。最終，碎片的、淺表的、零散的知識只能被應(yīng)用在相對有限的情境中，卻難以應(yīng)對新情境與新問題。盡管累積秘訣知識在一定程度上有助于教師快速解決問題，這種“效率傾向”的學(xué)習(xí)方式也使教師具備一定的知識遷移能力，但這種遷移是低質(zhì)的，只能使教師解決熟悉領(lǐng)域中自己所擅長的特定類型的問題，甚至只是對知識的機械套用或盲目應(yīng)用，并不能使教師平常的經(jīng)驗得到質(zhì)的提升。若教師不注重反思自身已有的知識和假設(shè)，學(xué)習(xí)和發(fā)展新的知識，長期以往只能固守先前知識，按部就班地依據(jù)已有程序、規(guī)則行事，最終導(dǎo)致的是“心智的遲鈍、懶惰和不合理的保守性”[13]，自身的創(chuàng)造性潛能將受到極大壓制。正如馬克斯·范梅南（Manen，M.V.）曾指出的，一個人即使學(xué)會了“教學(xué)的所有技術(shù)”卻仍可能不適合做教師[14]。

李·舒爾曼（Shulman，L.S.）強調(diào)，教師需要“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”，但“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”既需要具有學(xué)術(shù)特征的、系統(tǒng)的、以原理為中心的理論知識，也需要他們在實踐中審慎地推理，在理論與實踐間不斷互動[15]。要突破既有的知識學(xué)習(xí)的實踐困境，真正基于理論與實踐的互動促進教師的實踐智慧與創(chuàng)造性潛能的提升，需要我們以重審教師工作的內(nèi)在屬性為邏輯起點，準確把握教師知識學(xué)習(xí)的定位，深入探究邁向深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制。

三、教師深度學(xué)習(xí)的定位

教師工作充滿的“不確定”特征要求教師在具備必要的知識儲備的同時，能深度理解知識并能將知識運用于新情境。教師深度學(xué)習(xí)的定位在于促進教師具備良好的知識結(jié)構(gòu)的同時，進一步實現(xiàn)知識的高通路遷移，達到“深度”的知識結(jié)構(gòu)與知識運用的一體化。

（一）知識的高通路遷移：“深度”的知識應(yīng)用

如今，教師的工作越發(fā)復(fù)雜多變，越發(fā)充滿“不確定性”[16]。這種不確定性大致體現(xiàn)在以下方面。其一，教育教學(xué)變革的常態(tài)性。在世界范圍內(nèi)，持續(xù)的教育教學(xué)變革已經(jīng)變成常態(tài)，需要教師不斷更新教育教學(xué)觀念，推進實踐創(chuàng)新。例如，在教育數(shù)字化的推進進程中，教師需要具備意識、能力和責(zé)任去恰當?shù)乩脭?shù)字技術(shù)，獲取、處理、使用、管理和評估數(shù)字信息和資源，進而發(fā)現(xiàn)、分析和解決教育教學(xué)問題，優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動[17]。其二，教學(xué)過程的開放性與生成性。在核心素養(yǎng)時代，教學(xué)需要突破知識傳遞的傳統(tǒng)模式，在教與學(xué)的對話中促進學(xué)生問題解決能力、高階思維、知識整合與創(chuàng)新能力及德性等的發(fā)展。教師需要靈活設(shè)計開放性的學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)生初始經(jīng)驗的基礎(chǔ)上作“轉(zhuǎn)化式指導(dǎo)”，促進學(xué)生達到更理性、靈活、融通的發(fā)展水平。這需要教師迅速、機智而靈活地應(yīng)對課堂中的即時變化，根據(jù)教學(xué)情境不斷調(diào)整預(yù)設(shè)并生成適宜的教學(xué)策略，創(chuàng)造性地處理學(xué)生的反應(yīng)和表現(xiàn)。其三，學(xué)生的差異性與個性化發(fā)展需要。眾所周知，不同學(xué)生個體之間在興趣、優(yōu)勢領(lǐng)域等方面千差萬別，即使同一發(fā)展方面也會在發(fā)展速度和水平上各不相同。當前的基礎(chǔ)教育改革要求每個學(xué)生在實現(xiàn)全面發(fā)展的同時，也能實現(xiàn)個性化發(fā)展。這些都要求教師既要促進全體學(xué)生達到教育目標的基本要求，又要堅持因材施教的原則，使每一個學(xué)生獲得“適合的”教育。

教師工作的“不確定性”意味著他們常常會遇到以往不曾遇到過的新問題，不能總是用相同的解決方案或推理方式去處理。這要求教師在具備必要的知識儲備的同時，能深度理解知識并能將知識運用于新情境，以解決復(fù)雜的新問題，實現(xiàn)知識遷移。所謂“遷移”，即是指將從一個情境中學(xué)習(xí)到的知識運用于另一個情境的過程。根據(jù)遷移發(fā)生的問題情境類型，戴維·珀金斯（Perkins，D.）區(qū)分出了“低通路遷移 ”（Low-road Transfer）與“高通路遷移”（High-road Transfer）[18]。“低通路遷移”的發(fā)生依靠新舊情境或具體問題之間的相似性。例如，某數(shù)學(xué)教師在聽完同伴的公開課后，發(fā)現(xiàn)設(shè)置海上航行的問題情境來教學(xué)“用方向和距離確定位置”，可以較好激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和問題意識，便將“海上航行的問題情境”也應(yīng)用到自己的教學(xué)中。然而，持有低通路遷移能力的教師一般只能解決熟悉領(lǐng)域中自己所擅長的特定問題，卻難以應(yīng)對新情境與新問題。“高通路遷移”發(fā)生在完全不同的問題類型或情境領(lǐng)域中，指向知識的創(chuàng)造性應(yīng)用，達到舉一反三、融會貫通。這種遷移不是一成不變地套用已有的刻板知識，知識的應(yīng)用也不是直截了當?shù)模切枰處熢谥馈⒊钟屑吧钊肜斫庵R的基礎(chǔ)上，根據(jù)當下的情境作出判斷、推理，提出假設(shè)或試探性的解決方案，靈活、創(chuàng)造性地運用知識。同時，還需要教師根據(jù)情境中的變化不斷地反思、檢驗、修改先前的假設(shè)、問題解決方案及已有知識[19]，繼而重組、擴展或完善自己已有的認知結(jié)構(gòu)。高通路遷移能力是教師能像專家一樣思考，運用專家思維解決教育教學(xué)問題的關(guān)鍵。因而，包括邁克爾·富蘭（Fullan， M.）在內(nèi)的諸多學(xué)者都將這種“在現(xiàn)實世界中創(chuàng)造和運用新知識”[20]的遷移能力作為深度學(xué)習(xí)的重要定位。

（二）“具體性”與“系統(tǒng)性”：“深度”的知識結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究表明，只有當個體從事概念性思維活動（Conceptual Thinking），即在理論知識的指引下開展思維活動，高通路遷移才可能發(fā)生[21]。在社會實在論視域中，教育事件的發(fā)生受到社會結(jié)構(gòu)中深層機制（Mechanism）——實踐中潛在的、可引起事件出現(xiàn)的趨勢（Tendencies）或社會關(guān)聯(lián)而決定[22]。只要社會結(jié)構(gòu)不發(fā)生大的變遷，促成一個事件的機制很可能在近似的條件下發(fā)揮相似的作用。理論知識是人們在對社會活動中的表層經(jīng)驗與事件進行理解的基礎(chǔ)上，通過對深層機制的不斷追問和探索而得到的社會產(chǎn)品；同時，理論知識的生產(chǎn)并不是個體心靈內(nèi)部的事情，需在程序上遵循同行經(jīng)過長時間建立起來的、被廣泛認同的準則、社會規(guī)范等，這保障了被生產(chǎn)出的理論的可靠性，使理論知識較經(jīng)驗性知識更“強有力”。雖然這些表達機制的理論知識需在后續(xù)研究中對其不斷進行修正與發(fā)展，不能成為教師行動的金科玉律，但可幫助他們超越眾多偶然的、表面的、孤立的、即時的或有限的教育現(xiàn)象，在一般性的概念框架下認識對象，從而在復(fù)雜多變的“不確定性”中把握教育現(xiàn)象背后具有一定普遍含義的必然之理，達到對教育現(xiàn)象的深度理解。此外，理論知識還可使教師“將技能背后的原理言語化”，“恰當?shù)嘏袛嗉寄艿某Ｒ?guī)或非常規(guī)應(yīng)用”[23]。這即是說，表達機制的理論知識不僅可在一定范圍內(nèi)為教師提供解決教育現(xiàn)實問題的一般性方案啟發(fā)，使他們根據(jù)解決問題的原理將具體問題進行類型化處理；還可幫助教師篩選、重組和整合各種信息，“調(diào)整或發(fā)明技能”[24]，綜合性、創(chuàng)造性地運用知識形成問題解決的新方案。因而，當教師具有一定的關(guān)于教育實踐一般性（General）機制的確定性知識，他們就有可能構(gòu)建出有關(guān)經(jīng)驗規(guī)律（Empirical Regularities）的假設(shè)或推理，用結(jié)構(gòu)化的知識靈活、機智地應(yīng)對教育實踐的不確定性，實現(xiàn)知識在不同問題或情境間的高通路遷移，避免工作陷入主觀、任意狀態(tài)與無窮無盡的技巧方法累積。正如約翰·杜威（Dewey，J.）所指出的，教育雖蘊含著“嘗試”“始創(chuàng)”“自由”等藝術(shù)性實踐的特質(zhì)，但這種藝術(shù)實踐必須受到科學(xué)的“引領(lǐng)”[25]；“知識的作用是要使一個經(jīng)驗?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗”[26]。當教育領(lǐng)域的理論知識被納入教師的思維習(xí)慣，“成為觀察、洞見、反思時的基本傾向的一部分”，這些原理則能自動、積極、有效地得到運用[27]。

高通路遷移的發(fā)生需以知識的良好組織為前提[28]。當教師建構(gòu)的理論知識具備以下的良好結(jié)構(gòu)時，才可能在新的情境下靈活、自動地運用理論解決新問題。

其一，具體性。維果茨基（Vygotsky，L.S.）曾提出理論知識（也稱“科學(xué)概念”）①不是抽象的普遍，而是“具體的”，是自身包含著特殊東西的豐富性的普遍[29]。普遍性是思維把握事物本質(zhì)及基本原理的認識成果。然而，思維對于普遍性的真正把握，需要在對事物多方面屬性理解的基礎(chǔ)上，將它們的關(guān)系有機統(tǒng)一起來，建立它們（不同性質(zhì)、屬性和不同事實）之間有意義的豐富聯(lián)系。同時，普遍性是包含鮮活個案的普遍性。專家知識既是抽象的，也是鮮活的，它有更多的具體案例來支撐，使它來自于具體情境，又能返回到具體情境中被應(yīng)用[30]。當教師構(gòu)建的理論知識具有了具體性，就有可能形成“抽象”與“具體”交錯的復(fù)雜認知結(jié)構(gòu)，幫助教師經(jīng)歷從“具體問題”到“抽象原理”再到“具體問題”的思維路徑[31]，從而借助理論知識實現(xiàn)從解決一個具體問題到解決一類問題的遷移。具體來說，理論知識的“抽象性”可幫助教師聯(lián)結(jié)不相似的具體問題[32]，發(fā)現(xiàn)具體問題背后的共同機制，以抽象原理為指引進行問題解決，實現(xiàn)舉一反三；理論知識的“具體性”則為原理在頭腦中的激活，在具體情境中機智地應(yīng)用創(chuàng)造了可能，也使思維對于抽象原理的理解更加深刻。總的來說，具備“具體性”的理論知識可幫助教師的思維從感性具體上升到對事物本質(zhì)原理的理解；同時又能超越一般性的抽象認知，從理論上把握具體的實踐，賦予理論具體內(nèi)容[33]。

其二，系統(tǒng)性。系統(tǒng)性的知識有助于激發(fā)教師的創(chuàng)造性，使他們能超越給定的信息從事推理活動，形成新的問題解決方案[34]。德國心理學(xué)者馬克斯·韋特海默（Wertheimer，M.）指出，“創(chuàng)造性思維取決于把問題從一個首先理解了的結(jié)構(gòu)遷移至完全不同的結(jié)構(gòu)或背景。但是，為了將一個思維的對象從結(jié)構(gòu)a遷移至結(jié)構(gòu)b，人們必須超越特定的結(jié)構(gòu)聯(lián)系，需要向一個更大的概括層面轉(zhuǎn)化，向一個歸納和駕馭結(jié)構(gòu)a、b的概念轉(zhuǎn)化”[35]。這表明，當教師以意義聯(lián)系、邏輯推論的方式把相關(guān)概念組合成理論系統(tǒng)，便能在思維領(lǐng)域里產(chǎn)生新的概括，教師便有可能借助理論知識使思維超越特定的結(jié)構(gòu)，運用系統(tǒng)化的綜合知識解決復(fù)雜問題，實現(xiàn)從解決單一問題到解決綜合性問題的遷移，達到知識的融會貫通。

四、教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機制

日本學(xué)者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hirotaka Takeuchi）構(gòu)建的知識創(chuàng)生模型（SECI）闡述了組織學(xué)習(xí)過程中知識的創(chuàng)生、發(fā)展與螺旋上升過程。該模型尤其對隱性知識與顯性知識如何相互轉(zhuǎn)化提供了一條合適的分析路徑，因而在學(xué)界廣受推崇。然而SECI模型具有封閉性，忽視了外部知識（尤其是已有理論知識）對學(xué)習(xí)過程及組織知識創(chuàng)生的影響[36]；此外，該模式對如何基于知識的學(xué)習(xí)及應(yīng)用促進行動者的實踐智慧提升及組織戰(zhàn)略創(chuàng)新缺乏深入闡釋[37]，這樣就可能落入杜威所說的“盲目實驗”或“盲目判斷”中[38]。教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程在融合SECI模式的知識創(chuàng)生條件時，還需關(guān)注探究過程中“有價值”問題的引領(lǐng)，理論知識的指導(dǎo)與“理智在場”，以及個體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動等內(nèi)在邏輯特征。

（一）教師深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程要素

知識視域下教師深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過程可歸納為知覺投入、解釋說明、理論化與整合、內(nèi)化與遷移四個要素。這些要素之間雖有一定的先后順序，但這種順序并非絕對，這四個要素都活躍在整個學(xué)習(xí)過程中。

1.直覺投入

直覺投入指教師對個人經(jīng)驗流或組織中潛在的實踐模式、做事方式進行前意識識別（Preconscious Recognition）[39]，依托內(nèi)隱的、默會的知識構(gòu)建教育教學(xué)實踐。教師在日常實踐中通常積累了大量嵌入特定實踐情境的默會知識。這種知識包含了多個面向。其一是技術(shù)的面向（Technical Dimension），即通常是關(guān)于“如何做”的技藝，深深植根于教師的行動、工作程序和組織常規(guī)中。其二是認知的面向，指幫助人們感知和認識現(xiàn)實及事物的心智圖式，如視角、推論方式、計劃綱要等。其三是道德的面向，主要體現(xiàn)為指引教師個人及組織開展教育實踐的價值取向、動機、責(zé)任感等[40]。一方面，直覺投入的學(xué)習(xí)在個體層面發(fā)生，也就是教師依托已有的個體知識設(shè)計出教育教學(xué)實踐方案，并賦予行動一定的道德意義。例如教師在備課過程中，通常會在專業(yè)責(zé)任感與育人目標的驅(qū)動下開展工作，根據(jù)已有的教學(xué)經(jīng)驗進行學(xué)情及教材分析，探究兒童與新知識之間的差距，再設(shè)計出教學(xué)方案，制定教學(xué)策略與環(huán)節(jié)以實現(xiàn)一定的育人目標。另一方面，直覺投入的學(xué)習(xí)也在組織層面發(fā)生，即教師通過觀察、模仿他人，達到默會知識、實踐模式及心智圖式的共享化，并進一步指引著教師構(gòu)建個體的教育教學(xué)實踐。

直覺投入階段的學(xué)習(xí)同時包含著保守與創(chuàng)新的可能性。教師既可能在學(xué)習(xí)中識別個體或組織已有的實踐模式，并對其熟練掌握，延續(xù)已存在的認知方式。然而，若教師不對自我的實踐及經(jīng)驗進行反思，不去探究行動背后的意義用并對這些意義進行提煉及轉(zhuǎn)化，同樣的實踐模式就可能不斷重復(fù)下去，他們的知識質(zhì)量并不會得到提升，教師也很難走出經(jīng)驗的洞穴[41]。而當教師與他者相遇，或在組織中獲得新的啟發(fā)，逐漸意識到并修正原有認知模式，則可能形成新的直覺化認知[42]。此時的直覺投入學(xué)習(xí)包含著對未知實踐的猜想、假設(shè)和探索驗證，使教師有可能突破已有認知圖式和行動模式，推動教育實踐的創(chuàng)新。然而，由于直覺投入階段獲得的仍是默會知識，教師對個體經(jīng)驗和共享經(jīng)驗的概念化提取不足，無法使經(jīng)驗超越其當下狀態(tài)進行類型化處理，也就無法實現(xiàn)知識的有效遷移和擴展。

2.解釋說明

解釋說明是指教師聚焦到關(guān)鍵教育現(xiàn)象，借助語言與已有理論，將自身對教育實踐的緘默性理解與認知表達出來，使他人理解。在公開課這種我國中小學(xué)常見的教研活動中，參與說課、評課的教師通常會采用一些“本土概念”介紹教學(xué)目標、技術(shù)手段以及實施情況等。例如，某校教師用“從教向?qū)W的轉(zhuǎn)身”描述教學(xué)從以教師為中心向以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的理念轉(zhuǎn)變。在將關(guān)鍵教育現(xiàn)象中隱含的默會知識用比喻、類比和模型等方式表述出來時，教師也形成了自己的初步描述、解釋和判斷。

然而，教師雖能通過“本土概念”的初步表述讓個人內(nèi)隱的認知外顯化，但他們可能只看到局部與表象，無法形成對教育教學(xué)實踐的整體性、深層次理解。而當教師參與到與專家、學(xué)習(xí)伙伴或已有理論的對話，則可能產(chǎn)生置疑及觀點的碰撞，激發(fā)教師尋求一種能夠回應(yīng)質(zhì)疑并突破個體認知的解釋。進一步，在對教育教學(xué)實踐進行初步描述的基礎(chǔ)上，教師還需“理論性”地重新描述教育事件，即借助自身的判斷理性選擇適合的理論視角或更加上位的概念，將內(nèi)含在行動中的實踐性經(jīng)驗與理論建立起結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)，采用“理論滲透”的方式將個別經(jīng)驗抽象為更具普適性的現(xiàn)象[43]，也將個體的認知嵌于更大的網(wǎng)絡(luò)中，使個體認知得到擴展或修正。由此，教師也將個體的日常經(jīng)驗與已有理論聯(lián)系起來，借助已有理論將日常經(jīng)驗理智化，建構(gòu)起初步的概念——從實例、事實中抽象出來的一兩個詞或短語，以及“概括”——對兩個或兩個以上概念之間關(guān)系的表述[44]。解釋說明是借助語言與已有理論對經(jīng)驗進行反思，是從直覺感知到有意識的概念化的開始，這些變化標志著學(xué)習(xí)活動從潛意識學(xué)習(xí)階段過渡到有意識學(xué)習(xí)階段。

3.“理論化”與整合

“理論化”指教師在對教育現(xiàn)象進行“理論性”再描述以后，從經(jīng)驗到或觀察到的教育事件出發(fā)，憑借因果關(guān)系及教育學(xué)想象揭示事件背后的機制，構(gòu)建起理論。舒爾曼強調(diào)：“教師緘默知識的價值是有限的，教師需要對他們的學(xué)生、專業(yè)共同體和同事負起責(zé)任，向他們解釋做了什么以及為什么這樣做”[45]。為此，教師需將分析與價值判斷結(jié)合起來，使“混亂的資料得到澄清，表面上支離破碎和互不聯(lián)結(jié)的事實得以連貫起來”[46]。價值判斷指對教育活動促進學(xué)生發(fā)展的長期與短期價值等做出判斷，并且能夠給出判斷的依據(jù)和論證過程。分析指厘清教育教學(xué)實踐中所發(fā)生的活動的要素，闡明不同要素之間的復(fù)雜關(guān)系，結(jié)合價值判斷分析活動所達成的育人效果，建立因果模型與原理，提煉引發(fā)教育活動或事件的一般性機制。由此，教師在探究教育活動或事件為何如此時，通過把握活動或事件要素之間的有機聯(lián)系，實現(xiàn)了對一個或一系列具體活動或事件的因果關(guān)系揭示與原理考察，建立起了理論知識的具體性。

系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)有助于教師實現(xiàn)知識的融會貫通，實現(xiàn)綜合性復(fù)雜問題的解決。這要求教師在學(xué)習(xí)中還需進一步關(guān)注知識的整合，即根據(jù)意義關(guān)聯(lián)將分散的概念或理論聯(lián)接起來構(gòu)建起知識系統(tǒng)。克里斯托弗·溫奇（Winch，C.）提出，新手要想變成內(nèi)行，只知道概念本身是不夠的，還必須知道如何在概念周圍、概念之間自由穿行，發(fā)現(xiàn)概念之間的邏輯關(guān)聯(lián)，構(gòu)建起概念之間的推論關(guān)系（Inferential Relations） [47]。整合不是將概念或理論簡單拼湊在一起，而是在概括的基礎(chǔ)上對概念或理論之間的推論關(guān)系——邏輯關(guān)聯(lián)進行深度架構(gòu)，將它們轉(zhuǎn)化為一個全新的產(chǎn)品，即在聯(lián)合多個概念或理論基礎(chǔ)上建立起來的，用以解釋特定領(lǐng)域的部分或所有現(xiàn)象的理論系統(tǒng)[48]。教師可通過與組織成員的分享、對話，或通過個體的反思日志、論文寫作等方式將個體及組織的顯性知識聯(lián)結(jié)在一起。通過對已有概念及理論的整理、分類、增添、結(jié)合等，對既存信息間的邏輯關(guān)系進行重新構(gòu)造，在建立起自身獨一無二的理論系統(tǒng)時，也催生出了個體及組織新的心智模式與思維方式。整合的發(fā)生使教師的新舊經(jīng)驗具有了連續(xù)性，“每種經(jīng)驗既從過去經(jīng)驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變未來經(jīng)驗的性質(zhì)”[49]。此外，伴隨著知識的系統(tǒng)化，教師必然對自己構(gòu)建理論知識的思維過程進行反思，因而這也是元認知作用的過程。

4.內(nèi)化與遷移

內(nèi)化與遷移與“做中學(xué)”緊密相關(guān)，指將顯性知識轉(zhuǎn)換到隱性知識，并將知識應(yīng)用于解決新問題的過程。具體而言，教師探尋教育教學(xué)情境中的多重關(guān)聯(lián)及潛在資源，從不同角度分析問題，根據(jù)具體情境及事物的原理進行推理和判斷，試圖提出解決方案，由此將理論知識轉(zhuǎn)換為如何做的知識。此時，教師并非是機械性應(yīng)對各種情境或任務(wù)，而是靈活、機智地判斷知識的適用條件及范圍，并根據(jù)情境或任務(wù)的變化做出預(yù)測，形成解題方案。同時，在不斷的實踐中，教師也結(jié)合理論對現(xiàn)象進行再理解，將個別經(jīng)驗與更廣泛的教育背景和理論聯(lián)系起來，探明某種教學(xué)方法或策略能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的原理或機制，從而不斷檢驗、推進方案的合理性與有效性。進一步，當教師的個體知識與集體共享的知識被制度化，嵌入到組織中，成為組織的規(guī)則、做事程序及共同認可的規(guī)范等，此時的內(nèi)化與遷移表現(xiàn)為組織成員在理論指引下的行動逐漸常規(guī)化，并以組織中特有的典型慣習(xí)（Typification of Habituation）、實踐模式等外顯出來[50]。此時經(jīng)過“理論化與整合”構(gòu)建出來的理論知識已被組織成員共享，成為組織文化的一部分，不斷影響組織成員的行動、價值觀及共享的心智模式。

內(nèi)化與遷移既可能是教師的利用性（Exploitation）學(xué)習(xí)的過程，也可能是探索性（Exploratory）學(xué)習(xí)過程[51]。前者指教師利用已有的個體知識與組織知識對教育教學(xué)問題的性質(zhì)或結(jié)構(gòu)形成深層次理解，再選擇與當前具體情境相匹配的概念、原理或理論進行推導(dǎo)，形成問題解決的策略方案。后者指教師在已有知識的指引下，將不同來源和層次的信息或要素進行重組，提出新的方法或策略來破解當前陌生問題。內(nèi)化與遷移的發(fā)生意味著教師走出了“惰性知識”“秘訣知識”的實踐困境，通過在實踐與理論間的互動實現(xiàn)了知識的轉(zhuǎn)化，推進了實踐智慧生長與教育教學(xué)質(zhì)量提升，也使教師更新了其行動和思維模式，消褪那些不合時宜的舊經(jīng)驗。

（二）教師深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在邏輯

指向“深度”的知識結(jié)構(gòu)與知識運用一體化的教師深度學(xué)習(xí)要走出SECI模式的封閉性，以及杜威所說的“盲目實驗”或“盲目判斷”，需具備以下內(nèi)在邏輯特征。

1.起始于有價值問題的“具身”探究

杜威曾指出，“一切反省的探究都是從一個有問題的情境出發(fā)的”[52]。這即是說，探究乃是源于學(xué)習(xí)者面臨“或然性情境”時的疑難與困惑所引起的解題需要，其目的在于充分調(diào)動一切可能性要素實現(xiàn)對環(huán)境之確定性的把握[53]。在深度學(xué)習(xí)中，教師需以對周遭教育教學(xué)實踐的困惑及其衍生的真實的、有價值問題的解決需要作為探究的起點。這里的困惑起始于對某種特定教育現(xiàn)象的直觀感知，如“如何提高學(xué)生的語言運用能力”。接著，教師從困惑衍生的問題出發(fā)，采用多種方法不斷進行嘗試，推動思維的進程，以找到問題解決的途徑。進一步，教師試圖理解表層教育現(xiàn)象，提出問題，探尋引發(fā)教育現(xiàn)象的機制并獲得新的知識。此外，以問題解決為導(dǎo)向的探究是持續(xù)的具身認知過程，并非只是剝離感性的“冷眼旁觀”。教師以個人獨特的經(jīng)驗和直覺感知為問題提出的起點，再以問題為引導(dǎo)，將反思與認知興趣連續(xù)不斷地投入于面向“或然性情境”的求解全過程。在此過程中，知識是通過作為探究主體的教師的身心（身體與心智）全面參與與交互作用，對來源于情境的經(jīng)驗進行反思，對問題進行循環(huán)性的批判性驗證與思考而構(gòu)建起來，并將對事物的直觀經(jīng)驗與本質(zhì)原理認識同時作為探究的結(jié)果回返其自身，持續(xù)地激發(fā)著探究興趣與熱情。

a7b8e2fbe9cfd4ee3c10be3118e41ba72.探究過程中的理論知識指導(dǎo)

教師在深度學(xué)習(xí)中的探究不是“雜亂無章的活動”，而是在理論知識指導(dǎo)之下的活動，這些知識需要“符合引起積極探究活動的問題所需要的條件”[54]。杜威曾在《教育理論與實踐的關(guān)系》一文中強調(diào)，“學(xué)術(shù)知識本身或許是用來培養(yǎng)和塑造優(yōu)秀教師的最有效的工具”，d064521cac228053ff3f8e713bcd536d理論的學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)教師在未來教學(xué)實踐中進行獨立探究的精神（Spirit of Inquiry）和能力[55]。深度學(xué)習(xí)中理論知識的指導(dǎo)使教師的知識優(yōu)化與教育實踐活動創(chuàng)新交織在一起共同演進。

一方面，理論知識能助力教師轉(zhuǎn)化提升經(jīng)驗性知識，促進知識的優(yōu)化。在直覺投入階段，教師激活的主要是用以解決教育教學(xué)問題的經(jīng)驗性知識。隨著借助已有理論對自身教育教學(xué)實踐進行解釋說明，并提煉引發(fā)現(xiàn)象的機制，構(gòu)建自身獨一無二的知識體系，教師則在具身探究中將日常實踐中淺表的、零散的經(jīng)驗性知識與已有的理論知識聯(lián)系起來，用理論知識將原始的日常經(jīng)驗理性化并提升日常經(jīng)驗，使之具準確的、全新的豐富意義，同時理論知識也因日常經(jīng)驗的介入獲得了具體內(nèi)容。在此過程中，理論知識既為教師反思、質(zhì)疑、提升自身已有的觀念和經(jīng)驗提供了依據(jù)與啟發(fā)，理論知識所包含的知識創(chuàng)造及思維方法也為教師構(gòu)建自身的知識體系提供了方法支撐。當然，探究得來的知識也只是斷言，它并非永恒不變的真理，知識的有效性與可靠性需要在未來不斷進行檢驗與提高。

另一方面，理論知識的指引也為教師的實踐智慧迸發(fā)創(chuàng)造了可能。教師的實踐智慧并非只是關(guān)于教育實踐的直覺認識或偶發(fā)反應(yīng)，而是涉及在“善”的教育目的指引下，對教育情境的復(fù)雜性進行即時覺察和準確判斷，對教育策略進行理性抉擇，同時伴隨著教師對“如何做”和“為何如此”等問題的自覺反思與行動改進[56]。英國分析哲學(xué)大師保羅·赫斯特（Hirst，P.H.）強調(diào)，實踐智慧依賴于理論理性（Theoretical Reason），“掌握系統(tǒng)性的概念并對其確切含義達到理解是發(fā)展實踐智慧的先決條件”，在“合理命題信念的結(jié)構(gòu)”（Structures of Justified Propositional Beliefs）的幫助下，教師能夠為他們的實踐找到合理的判斷，并拋棄已被證明是錯誤的預(yù)設(shè)[57]。在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)化與遷移階段，教師需在理論知識的指引下對情境或任務(wù)進行重新判斷，尋找新的方案解決教育教學(xué)實踐問題。與按普遍必然性而行動的理性所不同的是，此時智力更多地是與判斷力相聯(lián)系，體現(xiàn)為作為主體的教師對特定情境所包含的多種可能性進行評估，進而創(chuàng)造性地選擇行動的目的和手段[58]。可以說，理論知識的指引讓教師在教育教學(xué)實踐中進行自主探究和獨立判斷時獲得了理性的依據(jù)與指引，也具備了敏銳的洞察和開放的思維。

3.注重“理智”在場

教師的深度學(xué)習(xí)也并非毫無目的的隨意嘗試，而是始終注重理智（Intelligence）在場。杜威反對未加反省的探究，例如那些不良的習(xí)慣，“喜歡或不喜歡的習(xí)慣在生命中形成得較早，是在能夠運用辨別性的理智能力之前”[59]。杜威強調(diào)“反思性的理智在經(jīng)驗的過程中”[60]，探究過程中應(yīng)充分激發(fā)理智的參與，以理智作為探究過程中的引導(dǎo)與判斷要素，探究才能識別真正有價值的問題，達到我們所期待的“解題”效果并促進理智的發(fā)展。在此過程中，“理智的合理任務(wù)是識別當前各種各樣的善，和實現(xiàn)他們各式各樣的直接手段”[61]。教育是一類為了“善”目的而需要教師擇宜（Prudence），在紛繁復(fù)雜的情境中做出合適、正當決策的實踐。在深度學(xué)習(xí)中，無論是教師分析教育教學(xué)實踐活動的要素，提煉引發(fā)事件的一般性機制，并結(jié)合價值判斷分析活動所達成的育人效果，建立因果解釋模型，以實現(xiàn)對教育教學(xué)現(xiàn)象的深入理解；還是調(diào)用、遷移理論知識提出解決教育教學(xué)問題的新方案，都是在理智的指引下辨別各類“育人”之善和實現(xiàn)它們的各種手段。如此，教師也基于“善”的教育目的追求，實現(xiàn)了對教育原理及規(guī)律的把握及創(chuàng)造性應(yīng)用。

4.個體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動

在知識視域下，教師的深度學(xué)習(xí)是在個體學(xué)習(xí)與組織學(xué)習(xí)的互動中，促進個體及組織的知識與智慧不斷生成，實現(xiàn)螺旋上升的過程。教師從自身經(jīng)驗出發(fā)，借助已有理論發(fā)展和建構(gòu)新的經(jīng)驗與知識，將內(nèi)隱的知識顯性化并進行提升與應(yīng)用。同時，教師的深度學(xué)習(xí)也是從個體學(xué)習(xí)向組織學(xué)習(xí)的拓展，促進集體智慧的優(yōu)化[62]。在深度學(xué)習(xí)中，作為能動者的教師不僅在意義協(xié)商和教育實踐的構(gòu)建中致力于集體知識的生成、共享和應(yīng)用，也將它們轉(zhuǎn)化成為組織中教師互動的基礎(chǔ)及對信息進行意義處理的心智模型。此外，當符合組織發(fā)展遠景的集體知識得到組織支持，經(jīng)過組織內(nèi)選擇機制的過濾與制度化建構(gòu)，就可能被整合到組織結(jié)構(gòu)和慣例中，并進一步通過制度與規(guī)范的方式影響著組織內(nèi)教師個體和群體的教育教學(xué)實踐。推動教師個體和組織發(fā)展的深度學(xué)習(xí)機制是多向互動與動態(tài)開放的，教師個體和組織都處于相互支持、彼此促進的關(guān)系之中，為個體及組織的知識與智慧創(chuàng)生提供了多種可能性。

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作者簡介：

林美：特聘副研究員，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為基礎(chǔ)教育改革、知識社會學(xué)、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理。

Research on the Positioning and Mechanism of the Deep Learning of Primary and Secondary School Teachers in the Perspective of Knowledge

Lin Mei

School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： The ‘uncertainty’ of teaching requires teachers to move away from the practice dilemma of ‘inert knowledge’ and ‘trick knowledge’and move towards deep learning. The study begins with a critical reevaluation of the intrinsic attributes of teaching as a logical starting point， utilizes learning science to identify the positive structural features necessary for knowledge in the deep learning process， both as conditions and outcomes， and based on this， reveals the positioning and mechanisms of deep learning for teachers. In the perspective of knowledge， the positioning of teachers’ deep learning is to achieve the integration of ‘deep’ knowledge structure and knowledge application， enabling teachers to have a sound knowledge structure with specificity and systematicity， while also deeply understanding knowledge and applying it to new situations， solving complex new problems， and achieving high-road transfer of knowledge. The process of teacher deep learning， which points to the transfer of knowledge， can be summarized into four elements： intuiting， interpreting， theorizing and integration， internalization and transfer. It also requires inherent logical characteristics that starts with valuable problems and involves ‘embodied’ inquiry， the ‘conceptual guidance’ during the inquiry process and presence of ‘reasoning’ ， and the interaction between individual learning and organizational learning.

Keywords： deep learning； knowledge transfer； teachers’ knowledge learning； practical wisdom； theoretical reason