鄉村教師使用數字化教學資源的責任倫理及風險應對

摘要：教育數字化轉型進程里，確保鄉村教師堅守數字與信息責任倫理，已成為合理運用數字資源提升高質量教學的職業操守。當鄉村教師在使用數字化教學資源中失去責任倫理的規約與限制，易造成數字化信息繭房行為蔓延，致使數字化教學資源偏離鄉土教情，損害數字化教學資源應用可信生態鏈。為提升鄉村教師合理開發使用數字化教學資源，需要明確數字責任倫理的特定取旨，從強化主體責任倫理意識、緊扣鄉村教學實際、恪守求真務實底線向度，紓解“信息繭房”行為泛化隱憂，提升“數實融合”盡責能力水平，夯實“可信尚善”責任行為規范。

關鍵詞：鄉村教師；數字化教學資源；高質量教學；數字責任

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心2023年度創新基金項目“數字技術賦能教師專業發展成效研究”（項目編號：1331006）研究成果。

① 陳恩倫為本文通訊作者。

在教育數字化轉型時代背景之下，有效使用數字化教學資源對鄉村教師提升教學質量具有生成性影響，強化鄉村教師依法負責使用數字化資源實施教學備受關注。因為，相比較于傳統的教學模式、觀念、環境和資源形態，數字化教學資源內容與形式更加多元、開放、協作、內隱，并兼具時空融合、知識融成、傳播虛擬等特征[1]。2020年，教育部等六部門發布的《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》明確指出，要“發揮5G、人工智能等新技術助推作用”，以此加強鄉村教師把智能、數字、信息技術跟課堂教學進行深度融合。相應內容關涉以信息責任為邏輯基點，以安全運行和知識產權保障責任為建構基礎，強化鄉村教師數字化教學的數字素養、思維、意識和能力培育。2022年11月，教育部發布實施的《教師數字素養》標準，更是從數字社會責任范疇明確了各級教師使用數字資源的準則與規范。目前，全國鄉村教師數量已達330多萬人[2]，基于這一龐大群體，有效提升其數字化教學資源應用勝任力，往往離不開相應數字責任倫理的導正與規約。為此，從數字素養責任視域檢視其失格風險，明確數字及其信息責任倫理價值，有利于構筑鄉村教師高效使用數字化教學資源的良序生態系統。

一、鄉村教師使用數字化教學資源缺乏責任倫理的風險

按照教師數字責任的數為教用、應用規范、數字權利涵養[3]，確保鄉村教師使用數字化資源開展高質量教學活動，需要以數字信息倫理為行動導向，提升數字化教學資源利用效能。當下，由于受數字化教學資源虛實交互影響，加之鄉村教師數字素養整體性偏低因素，數字責任理論缺失引發的信息繭房行為、“數”“教”脫節、失信失真風險倍增，極大程度上降低了鄉村教師對數字化教學資源應用效率與可信度。結合對C市48所鄉村學校的實證調查，鄉村教師缺乏數字信息責任倫理的風險如圖1所示。

（一）招致“信息繭房”行為泛化的無序蔓長

對于鄉村教師數字勝任力而言，通過整合數字化教學資源來提升教學水平、增進教學質量、豐盈教學內容、擴寬教學渠道、優化教學方法、滿足教學需要等，既是合理運用數字化資源推進高質量教學的重要能力表征，同時也是其應擔數字素養的責任使命。目前，相比對于高校教師或城鎮教師群體，由于鄉村教師深受本身數字素養有限性和傳統教學資源應用思維的雙重影響，相對缺乏數字化責任倫理意識，當面對這種新生態的數字化教學材料時，難免會造成根據自己教學技能偏好而虛于應付的形式化現象產生，進而違背內容決定形式、形式服務內容、內容與形式相統一的實質性操作原理，于是在很大程度上導致鄉村教師因數字素養不足滋生出“信息繭房”行為。這種“信息繭房”行為跟凱斯·桑斯坦（Cass Sunstein）的相關界定高度耦合，他認為人們在自由選擇信息時通常會根據自己的喜好和興趣，量身定制網絡化、個性化的知識傳播世界，當這種只看和只聽自己所喜愛的東西時，“他們也就親手搭建了一個自我的信息繭房”[4]。然而，這種信息過濾泛化行為也催生出了鄉村教師使用數字化教學資源時的數字鴻溝，造成其應擔的數字、信息責任心被抽離或缺失，而且這種過濾泛化行為往往以不易察覺、不留痕跡、不可預見的方式悄然出現。

據調查知悉，61.75%的師生認為現在鄉村教師“信息繭房”行為泛化嚴重，這對數字化教學資源運行的科學認知風險極高。與此同時，60.97%的師生認這種信息繭房行為造成地“數字鴻溝”現象凸出，偏離了“內容決定形式、形式服務內容、內容與形式相統一”的責任意識，應付心態明顯，破壞使用數字化教學資源其形式與內容的相統一。鑒于此，因為鄉村教師數字素養不足造成的信息失真責任，促使他們在整合應用數字化教學資源時出現非理性行動。深究其背后機理，一是數字化教學資源本身具備海量信息特征，這對鄉村教師有效使用數字化資源實施教學的數字素養很高。值此，當鄉村教師數字化信息素養不高或缺位的情況下，又沒有制定相應數字信息責任倫理規則進行限制時，勢必會造成由于數字化教學形式化高過“數為教用”的根本要求與旨向，鄉村教師必須恪守的信息素養責任也只能起到口頭式擺設，應用為王的責任品質將會被弱化和受到質疑。二是高質量的數字化教學資源整合形態，涉及數字化意識、數字化知識、數字化技能、數字化應用等向度，這些都需要經過專項培訓所得，無疑在一定程度增加了鄉村教師數字化教學活動的繁瑣性。因此，鄉村教師為了避免應用數字化教學資源帶來的繁瑣行為，就會選擇簡約化的、符合自身喜好的數字資源內容，進而使得數字化教學資源的整合應用行為本意被扭曲。添之教育數字化轉型造成鄉村教師焦慮感的強化[5]，相應的積極性、主動性、創造性和內生性將會遭到消減。三是造成鄉村教師數字信息過濾行為的影響因素有很多，包括鄉村教育環境、學生生源質量、鄉村教師自身數字素養等。但起主導作用的還是鄉村教師自身數字技能和信息素養不足所致，具體表現為數字技術賦能能力、傳遞教學信息能力、智化學習環境能力、數實交相融合能力、新資源和傳統資源有效銜接能力等諸方面[6]。由此，加深了鄉村教師在整合數字化教學資源之際，造成行為偏好與信息過濾的繭房選擇。

（二）引發數字化教學資源運用脫離鄉土教情

數字化教學資源跟傳統形態的教學資源相比較，所具備的教材處理技術數字化、教學方式多媒體化、教學信息傳輸網絡化、教學資源系統多元化、使用過程智能化等特點，對鄉村教師高效能使用數字化教學資源有重要影響。因此，鄉村教師在有效整合數字化教學資源過程中必須與本專業學科實際相適應，這就需要通過相應數字責任規范來防止脫離教學事實。實際上，鄉村教師開發、利用和整合數字化教學資源內容往往呈為多元化樣態，既有數字化的課本、教案、文本、習題等直接材料的運用，也包含輔助教學質量提升的電子書包、富媒體、網絡課堂、平板電腦、微格教學等數字化平臺，這也在一定程度上加大了鄉村教師增進“數實對應”教學技能的難度。另據調查得知，71.26%的鄉村學校因數字化智慧教育平臺建設經驗不足，導致淺顯應用的現象較為突出，很難實現數字化教學資源運用與鄉土實際教學的一致性建構。再則，根據《教育發展與鄉村振興藍皮書：中國教育發展與鄉村振興報告（2022—2023）》（以下稱《藍皮書》）顯示，鄉村地區學校的信息化基礎設施配置有了明顯改觀，但仍然存在形式化的“重建輕用”“兩張皮”現象[7]。誠然，如若沒有像師德規范和職業操守這類責任倫理的規約，極易造成鄉村教師在使用數字化教學資源時的淺嘗輒止現象，使其數字化教學資源整合游離在契合鄉村實踐教學活動之外，實際運用只停留在表層和淺層的簡單再現，無法確保與所授學科目標之間的深度有效銜接。比如，鄉村教師在使用數字化教學資源之際缺乏求真務實責任的保障與約束，還容易造成其隨意抽取幾個數字化教學資源片段，東拼西湊到所謂教學目標建構的數字化表達，不僅達不到數字資源應用與教學訴求相融合的愿景，還割裂了具體教學任務與學生系統化學習之間的有機聯系。長此以往，將會致使鄉村教師應用數字化資源實施教學活動變得索然無味和敷衍塞責，造成數字化課程資源認知脫節[8]，錯位了數字化教學資源整合應用的激趣功能和助力價值。

此外，鄉村教師在整合應用數字資源進行相關教學活動安排，本身就蘊藏符合鄉村特有教學情境性、主觀能動性與個體差異性的融通特點。那么，如果缺乏數字責任倫理的理性思考與行為規范，很容易陷入只見樹葉、不見深林的淺嘗表達，從而導致比較嚴重的“就現象談現象”和忽略鄉村教學實際等問題。一方面，鄉村教師在整合應用數字化教學資源時需要通過數字責任倫理標準及旨向，檢視其是否脫離了鄉村教學情景化的問題。有鑒于此，其中觀照數字化教學資源開發利用的情景化與適切性，顯然是數字務實責任的內在要求與外在映射。目前，鄉村教師在數字化教學資源開發與鄉土教學實際深度融合中，只有10.93%的人認為“完全符合”，23.69%的人認為“比較符合”，65.48%的人認為“不太清楚”和“完全不兼容”。由此可見，明顯存在沒有很好地有效銜接鄉村教學實際，在具體運用過程出現了偏離鄉村校情、學情和生情的怪現象，安排的內容不能給予教學實質性幫助與支持，數字化教學資源的應用效能被大打折扣。為此，他們更愿意用傳統的教學經驗與技術來解決教學現實問題，對待數字化教學資源的態度不容樂觀[9]。另一方面，造成鄉村教師整合應用數字化教學資源淺表化和脫節行為的又一困因，主要在于其對數字化教學資源與課堂教學整合不足，造成教學資源與教學實踐之間達不到深度契合。當前，47.54%的受訪師生群體認為鄉村學校因受人、財、物、信息資源有限性的多重因素影響，缺乏對鄉村教師如何合理運用數字化教學資源開展系統性的精準培訓，同時也沒有針對性的制定切合鄉村數字化教學實際的應用標準及其治理辦法。所以，再添上如若沒有合符鄉情教規、符合農村教學實際等相應數字責任倫理的制約，導致鄉村教師盲目使用數字化教學資源開展教學的現象在所難免，且很難同鄉土教情進行深度整合，防范數字資源應用脫離教學實際的工作有待加強。

（三）損害數字化教學資源應用的可信生態鏈

營造良好數字環境是有效開展數字教學活動的根本支撐，其中防范虛假行為便成為鄉村教師使用數字化教學資源中一個不可忽視的可信理論問題。因為，鄉村教師虛假性的應用數字化教學資源作用于教學活動時，將會嚴重擾亂數字化教學生態環境及其合理性價值，讓利益相關者對其相應數字化教學行為產生不信任危機，進而擠占了數字化教學資源提高教學質量、豐富教學材料、形成終身學習模態的生存空間，產生“劣幣驅逐良幣”的詭異現象。現實中，政府也沒有因此針對鄉村教師數字素養實際狀況，制定切合適宜的數字化教學資源整合道德準則，加強其數字責任倫理意識。事實上，為有效規避鄉村教師開發利用數字化教學資源的虛假現象，通常離不開可信、尚善責任的約束與指導，以此防止數字化、智能化教學技術帶來的“深度偽造”和信息傳遞不準確的問題。比如，假借數字合成技術之手，隨意更改信息數據和文本教學資料，并且不標注或標明出處而給人一種獨創假象，使得虛假的數字化教學資源破壞或模糊了原由教學活動的真實性，破壞了數字資源應用可信的生態鏈，違背了數字指向尚善的責任倫理，從而引發公眾對其數字化教學資源運用要守住底線的呼吁。

基于數字應求真務實的責任理論視角，鄉村教師虛假化整合運用數字化教學資源的形式往往復雜多變，調查數據中有56.95%的農村教師在數字化教學資源運用中存在模仿和篡改現象，并且對知識產權保護不夠。細化而言，一則是數字信息傳遞失真。鄉村教師在合理開發利用數字化教學資源進行教學建構時，需要考到信息傳達可接受的實際情況，這事關鄉村教師運用數字化教學資源的效能問題與使用意向[10]。但實際情況卻是不盡人意，目前部分鄉村教師選擇的數字化教學資源內容較為虛化，主要是基于教學活動的好開展和便利性為信息遴選前提，其中普遍適用的特征是其首要抉擇因素，而不是根據鄉情、生情、學情來予以甄別與調適，負責任的使用也往往被忽略，可及性、包容性、差異性和個性化較為弱化。二則是數字資源運用不當。就事而論，數字化教學資源整合運用的不當行為，也是數字責任倫理失范的內容折射，如若沒有可信尚善責任倫理對鄉村教師在整合數字資源時進行規范，將會進一步加深其數字化技術亂用的頻率。更為甚者，還將會造成嚴重違背馬爾庫塞（Herbert Marcuse）所強調的“技術理性”，促使其“數實”不一致的結構性失衡[11]，極不利于鄉村教師對數字化教學資源開發使用的合理性、規范性及有效性。三則是數字化知識的剽竊。普遍意義上講，數字化教學知識應用剽竊意旨未對原創知識出處做相應標識或未經授權允許的情況下，使用、模仿或篡改知識產品創造者的內容、思想和言語，并且將其據為己有。由此可見，數字化知識剽竊行為也屬于數字責任倫理風險的重要形式和范疇。當前，正如《藍皮書》所指出的那樣，現下鄉村中小學師生對數字化發展認知水平仍有很大水分和差距，結合鄉村教師信息素養普遍較低的現實問題，或直接或間接的產生出偽造使用和仿冒傳播他人知識信息的行為，這對原有數字資源擁有者的知識產權造成了極大威脅和損害，破壞了數字化教學資源開發應用的可信與尚善生態環境。

二、鄉村教師使用數字化教學資源踐行責任倫理的價值

當前鄉村學校智慧教育平臺資源的建設與廣泛應用，有力推動了數字化知識、技能、思維與課程教學的深度融合，而且還豐富了鄉村教師的教學智化手段與方法。鑒于此，鄉村教師在整合數字化教學資源中踐行責任倫理的價值表征，既要維護教書育人本質“不變”的目標內核，同時還要結合教育數字化“新變”的合理特質，明確其數字責任倫理性質、意識和指向。

（一）確守數字化教學責任取旨

數字責任倫理內含數字行為規范和道德準則，意在通過數字德行遵守和契約規則生成責任追問的倫理秩序，達到關涉可信、尚善和公正的數字責任旨趣[12]。這同《教師數字素養》行業標準的內在數字社會責任規定高度耦合，為此系統闡析鄉村教師在數字化教學資源開發應用中的責任倫理特性和地位，有助于幫助鄉村教師確保數字化教學應擔責任和道德堅守。從數字化教學內涵上看，突出強調“教師和學習者在數字化的教學環境中，遵循現代教育理論和規律，運用數字化的教學資源，以數字化教學模式開展教學活動”[13]。由此可見，鄉村教師做好數字化教學資源的合理運用責任，無疑是開展數字教學活動的核心內容和重要載體。因為在這整個過程中，數字化教學資源的網絡化、虛擬化不僅影響鄉村教師“教”的操作手段，同時還影響其學生“學”的處理方式革新[14]。為此，這對教育數字化轉型時代注重培育鄉村教師數字素養，遵循數字化教學資源開發利用的責任倫理越發重要。

誠然，為準確理解鄉村教師使用數字化教學資源的數字責任倫理要義，需要對其責任倫理這一核心概念進行闡定。“責任倫理”最早由德國學者馬克斯·韋伯（Max Weber）提出，他依據對社會歷史及當代人價值處境的深入分析，認為人應該關注自己行為的后果和價值，以形式合理為核心，理性而審慎地行動，并對自己的行為承擔責任，彰顯出一種合乎道德評價的責任理念[15]。對此，行動理性與后果擔當是責任倫理的基點，明確責任標準能夠強化鄉村教師合理使用數字化教學資源的行動自覺，表征出來的合規、合法、可信、向善等行為擔當，正好與此責任訴求高度契合。同時，還為鄉村教師有效應用數字化教學資源提供了德行標準和契約規則，由此檢視著鄉村教師在數字化教學資源整合、開發、利用、創新、適切等行為上的合理合法性，這也是確保鄉村教師數字化教學及其資源合理性運用的道德底線。

總體而言，數字責任理論的適切性確證及其合理性堅守，決定了鄉村教師開發利用數字化教學資源的積極價值取向。正如黑格爾所說，“責任，在于主體自己具有一種履行義務的意識”[16]。康德也認為，“具有價值的行為源于人的內在責任，沒有承擔沒有責任的只是物件”[17]。當然，鄉村教師開發利用數字化教學資源的責任倫理作為一項復合行為，它融合了行為后果和責任擔當的德行規范，秉承著可信、尚善、公正責任意識，影響其資源合理應用于教學意圖、形式、過程的后果性抉擇。由此可見，這種數字責任倫理價值主要表現有四：即確保鄉村教師數字化教學資源應用的意圖合理、形式合理、過程合理和后果合理。這些具象化的數字責任倫理行為，內含數字倫理和信息倫理雙重責任屬性，共同構成了鄉村教師合理使用數字化教學資源的價值判斷和道德標準，進而生成約定俗成的價值律令和開發應用權責。

（二）夯實數字化教學德行準則

承上所述，數字責任倫理是個事關行動過程與行為后果合理的聚合體，根據不同事項的內容組成形式，必然存在一定抉擇上的取向差異。漢斯·約納斯（Hans Jonas）將責任倫理分為自然責任、實質責任和關護責任三類，國內學者將其劃為個體責任、職業責任、組織責任、契約責任、未來責任與神圣責任幾大類[18]。基于此，根據鄉村教師特定育人角色責任使命，合理使用數字化教學資源內含倫理性與育人性，夯實其數字化教學德行準則應包括職業操守責任、知識產權責任、求真務實責任三大維度，如圖2所示。

第一，踐行職業操守。職業操守起到的是一種前提性保障要素，意指人在所從事地職業活動中必須遵守的行為規范，這也是鄉村教師有效開展數字化教學行為活動的第一順位倫理責任。誠然，無論是鄉村教師個體還是各級各類鄉村教師群體，都需要在數字化教學資源整合開發應用中遵循職業道操守責任。因為在教育數字化轉型大背景下，生成式人工智能、大數據、云計算、電子書包、電子教材、智慧課堂、數字教學軟件等數字化教學資源的大量整合運用，悄然改變著鄉村教師的教學范式和農村學生的學習模式。尤其是數字技術、互聯網平臺、人工智能與課堂教學內容的深度融合，促使我國鄉村教育事業發生了一場前所未有的“智教”變革。當面對數字教學資源的信息化、數字化、智能化、網絡化等多重要素的影響，鄉村教師在合理運用數字資源進行教學時，踐行數字責任倫理保障著教書育人的最低道德底線與數字教育規范。

第二，尊重知識產權。知識作為準公共產品極具溢出效應，創造者從法律上對其作品、技術、商標等智力成果享有專有權，知識產權的保護與尊重問題不容忽視[19]。隨著數字化轉型時代的到來，人們對數字化教學中的知識產權保障意識越來越強，尊重知識產權也是鄉村教師合理開發利用數字化教學資源的一種契約形式與責任要求。眾所周知，數字化教學資源整合與開發利用主要通過數字處理技術，把圖片、圖像、聲像、視頻、音頻、文本、數據等材料整合生成數字化教學支持系統，再經過多媒體教學軟件和電子計算機網絡運行、傳播予以具體實現，其中蘊藏對知識產權保障的責任契約。為此，要求鄉村教師在數字化教學資源開發利用中必須尊重他人的智慧成果，這跟《中國教育現代化2035》強調的“建立數字教育資源共建共享機制”與“完善知識產權保護制度”[20]要求高度耦合，并且也是規約鄉村教師合理、合規、合法化使用數字化教學資源的重要支柱。

第三，恪守求真務實。如約納斯所言，“現代技術不同于傳統技術，它是一個過程而非一個狀況；是一個動力學的推動因，而非一個工具和技巧的庫存”[21]。實際上，數字化教學資源及其整合應用屬于現代信息技術發展的產物，具備極強的動態建構性和多模態化特點，踐行求真務實的責任是確保鄉村教師合理開發利用數字化教學資源的應然結果。這里所謂的求真務實責任，就是要求鄉村教師必須從教與學的實際出發，去追求數字化教學發展規律，恪守其資源內容使用的可信倫理，強調善治可靠且杜絕弄虛作假。為此，鄉村教師需要注重關注數字教學資料選用的真實性、合理性和善尚性，并對行為后果的真假及其影響負責。所以，在教育數字化轉型時代，鄉村教師需要從海量、多元、虛實的數字化教學資源叢里，篩選出即滿足鄉村教師“教”又滿足學生“學”的教學材料，這時數字倫理肩負起促進數字化教學資源的可信尚善與求真務實責任。

（三）錨定角色責任的特向行動

數字責任倫理在規范鄉村教師合理使用數字化教學資源之際，往往占據有重要的保障作用，而這一作用的高效能發揮，又依賴于數字責任的規約引導與履行。為此，有必須明確鄉村教師在合理使用數字化教學資源時的責任指向，從而達到更好地提升其數字化教學資源應用的育人效果。

一是指向教學實際。新時代教學改革的高效性目標行為，旨在突出以學生為核心元素，培養一流的、全面發展的、應用為王的、適應時代變化的、復合型的卓越創新人才。并且，隨著數字化教學資源廣泛應用于鄉村的教育教學活動，打破了傳統教學資源運用的孤立化、割裂化和刻板化，教學中的數字化轉型、智慧化學習、未來課堂取向越來越突出[22]，這些不僅對鄉村教師現有的教學方式提出了新要求，同時還是高質量培養鄉村教師隊伍的重要推力和技術手段。因此，滿足教師“教”和學生“學”二維融合的數字化教學實際需求，成為了鄉村教師合理開發應用數字化教學資源的首先責任指向。進一步而言，這種責任要求鄉村教師改變“一本教材行天下”的狀態，基于學生的興趣、求知和學科專業教學目標，科學設計數字化教學資源應用的內容與方法，并對其數字化教學資源合理開發與應用行為進行必要的責任倫理規制。

二是指向自我成長。目前，教育數字化轉型正在快速滲入到鄉村教育的各個領域，逐漸改變著鄉村教師的教學觀念、思維、方法、過程和行為表達。以大數據、“互聯網+”、人工智能、數字化為代表的新興信息技術，正在推動翻轉課堂、云端+線下雙師課堂等新型教學模式的融合與革新，致使鄉村教育的教學環境、教學內容和教育供給發生了新的轉變。這些不僅改變了鄉村教育環境的傳統生態體系，也將對鄉村教師的相應數字化教學能力標準和職業責任要求形成新的定義，他們將不再僅是學科專業知識的固守者、傳授者，還要成為學生有效學習的組織者、參與者和引導者。因此，為了迎接新的挑戰，需要加快鄉村教師的角色職能轉換，強化其自我建構的數字責任倫理素養，解決數字化教學資源合理運用過程中的人技結合問題，并在此基礎上提高教學實踐的有效性，進而提升自己的數字化教學能力和教學水平。

三是指向終身學習。當下，隨著人工智能、區塊鏈、5G、物聯網、云計算等數字技術在教育中的廣泛應用，教師的教學活動跟教育數字化轉型、終身學習等目標甚為密切。為此，《中國教育現代化2035》把“更加注重終身學習”作為推進教育現代化發展的基本目標予以確證；我國“十四五規劃”也明確提出，要“發揮在線教育優勢，完善終身學習體系，建設學習型社會”[23]。所以，鄉村教師在整合應用數字化教學資源的責任倫理表達過程中，需要依照終身學習理念來建構、解構、重構鄉村教育教學體系，教學資源的形式將不局限于傳統資源，而是要擴充為寬渠道、高質量、個性化的教育“大資源”。為此，鄉村教師在合理開發利用數字化教學資源之際，應更加重視智能化的教學空間建構、生成數字能力培養的教學內容、建立全民終身學習的教育環境，為學生打造自由、開放、暢通、彈性的智慧學習空間。

三、提升鄉村教師合理使用數字化教學資源責任倫理的路向

強化鄉村教師合理高效的使用數字化教學資源，需要在明晰求真務實、可信尚善、合理合規數字責任屬性的基礎上，從強化數字責任意識教育、緊扣教學實際需要、嚴守求真務實底線三個方面，抓好鄉村教師合理開發應用數字化教學資源實施教學的責任倫理塑造。

（一）強化數字責任意識教育，紓解“信息繭房”泛化隱憂

根據數字化教學資源虛實交互環境和鄉村教師信息化教學能力弱的現實，無疑給其數字化教學活動信息繭房行為提供了泛化沃土，需要通過培育數字責任倫理意識予以紓解。因為“責任倫理凸顯了責任的自覺性，這種自覺性的生成源自于主體對應當肩負責任的自覺體認以及倫理后果的風險防范意識”[24]。鄉村教師能否客觀真實的把數字化教學資源應用到教學實踐之際，做到有效踐行其內容與形式相統一的責任標準，主要取決于數字內生合理的責任倫理意識，并在這種自覺性責任意識的約束下達到檢視自身相應行為規范，以此弱化信息繭房誘發的曲解和自縛后果。從根本上來看，鄉村教師數字化教學資源應用信息繭房行為的產生，主要根源在于鄉村教師合理應用數字資源的主體自覺責任意識被遮掩，由此引發了因偏好而導致的信息過濾泛在行為危機。誠然，通過加強鄉村教師合理使用數字化教學資源的數字素養，提升“數為教用”責任能力及其水平，通過生成式人工智能和網絡動態瀏覽數字教學資源庫信息，構建“前沿動覽+專題研討+項目實訓”數字化教學范式，助力鄉村教師應用數字化教學資源提升教研質量。這些既是消解信息繭房行為隱憂的關鍵旨歸所在，同時也是強化鄉村教師數字責任倫理意識的具體內容表達。

實際上，深化鄉村教師主體數字責任倫理意識，紓解數字化教學資源應用信息繭房行為帶來的形式化隱憂，本身就是一個復雜的系統性工程，這就需要采用多措并舉的辦法進行體系化建構。一是注重把數字責任倫理作為鄉村教師職業道德教育內容加以確定。從信息繭房內外割裂行為現象來看，要想提升鄉村教師數字化教學資源運用質量與效能，需要把數字責任倫理內化為職業道德教育的一部分，最終根植于日常數字化教學實踐與專業共同體建設之中。其中，具體內容應包括數字責任倫理知識、倫理功能、倫理規范、理論意識、理論價值、教學道德等方面的獲得與培育。二是加強鄉村教師合理開發利用數字化教學資源素養提升培訓。比如，加強鄉村教育數字化資源中心建設，開展鄉村教師合理使用數字化教學資源專項培訓，依托線上線下數字平臺設置系統性的培訓課程，具體內容涉及數字化教學資源科學應用指南、策略工具的適切性選擇與開發、學科教學數字化案例的有效嵌入等。由此，著力提升鄉村教師數字化教學資源應用素養與責任擔當。三是優化或簡化數字化資源在鄉村教師教學活動中的應用處理程序。目前，因受鄉村學校學情因素和教師個體數字能力因素的雙重作用力影響，需通過教育行政部門和學校來簡化優化其應用處理程序，實現鄉村教師在運用數字化教學資源實施教學時達到合目的性與合道德性的善，以此剪除相應信息繭房過濾行為的外在生存環境。為此，全面增進鄉村教師合理使用數字化教學資源的內在自律性，強化其數字與信息責任意識。

（二）緊扣鄉村教學實際，提升“數實融合”盡責能力水平

杜絕數字教學資源運用淺表化，滿足鄉土教學實際需求，提升鄉村學校教學質量與育人效果，促進農村學生全面發展，無疑是鄉村教師合理使用數字化教學資源的首要責任。教育數字化轉型時代，鄉村教師需要根據鄉土實際教學環境與自我個體差異，強化數字資源運用跟實際教學相結合責任水平，突出數字化資源使用與鄉土教學深度融合的充分程度。為此，為了更好的全面提升鄉村教師數實相融責任水平，需要通過提高他們對數字化資源應用于教學實踐的數字素養能力，為具體資源運用于鄉村教學中提供必備的數字信息知識。然而，從教育數字化知識的系統生成性來看，鄉村教師合理使用數字化教學資源的知識面體系涉及較廣，含括了計算機、互聯網、大數據、人工智能、數字資料處理技術、信息技術倫理規范等理論與實踐相結合的內容體系，還包括教育數字資源的產生、獲取、整理、分析、加工、表述、傳遞、處理及運用等信息處理技術知識，并且這些知識主要通過數字化的符號、視頻、文字、聲音、圖像、表格、數據等形式呈現出來。

為此，如何緊扣鄉村教育的實際教學需要，達到全面提升鄉村教師數字資源開發與實際教學應用相融合的責任水平？具體來說，一是在數字化教學資源開發應用思維上，培育鄉村教師對數字信息資料獲取的務實責任。比如，通過訓練鄉村教師對數字化教學資源開發利用的數字責任思維，實現科學獲取所需數字化教學知識信息并加以專業化處理，以此保障數字化教學資源與鄉村教師課堂教學之間的深度融合。并且，根據鄉村優質數字資源校本化教學實際，結合數字化教學責任倫理思維邏輯，對其數實融合的技術可靠性、目的指向性、內容準確性、評估有效性、結構模型擬合度等進行合理判斷。采用數字形式與教學結果合理性相一致的責任原則，審查鄉村教師數實融合的失9BVDny/PUKbveaIT3jkwKKm+TCEVHoQn2+Wsyq0jjrw=責行為，進而生成帕累托最優改進的數字責任倫理舉措。二是在數字化教學資源開發應用規范上，強化鄉村教師運用相關數字信息知識的應盡道德責任。由此，形成其數字化資源運用于鄉土教學實踐行為的自律樣態，以規范、盡責、合理、合規、自律、合法、適切等聯動標準，保證鄉村教師在數字化教學資源應用與鄉村教學實際融合上的有效銜接，觀照鄉村教育數字化實況來構建契合適宜的實操指標。三是在數字化教學資源開發應用創新上，深化鄉村教師數字資源與教學應用相融合的自主責任意識。譬如，采用大數據、互聯網、人工智能等興新信息技術，實時監管鄉村教師開發利用數字化教學資源實施教學的具體過程，防范數字資源應用脫離鄉土教學實際。同時，注重創造性的開創數字與教學深度融合測評模型，讓鄉村教師有能力、有意愿、有機會參與到實實在在的數字教學環境中來，提升鄉村教師的數字素養、責任觀、勝任力和能動性。

（三）恪守數字求真務實底線，夯實“可信尚善”責任規范

調查顯示，農村學校教師的數字社會責任低于城市學校、鄉鎮學校的教師[25]，針對鄉村教師使用數字化教學資源過程中的信息虛假倫理問題，堅守數字求真務實底線原則，不僅是防止具體數字化教學資源運用出現虛假行為的重要手段，同時也是體現可信尚善責任的內在要求。從“數字”為“教學”所用的情境化來看，檢驗鄉村教師合理運作數字化教學資源的效果是否俱實，必須要將其置身于具體的、真實的教學活動中去觀測，注重強化實踐體驗。鑒于此，數字化教學資源如若脫離鄉村教學求真務實的情境，往往會加劇應用虛假化、深度偽造、數字鴻溝、過濾氣泡、數字技術亂用、剽竊他人知識產品、數字信息傳遞失真等問題，這些都是嚴重損害求真務實底線責任的重要行為表達。所以在具體實操情況下，只關注鄉村教師數字倫理道德的內在自律責任建構遠遠還不夠，這種柔性約束無法有效保障其合理應用數字資源的責任踐履深度。因而，在鄉村教師開發利用數字化教學資源的責任建構實踐中，還應當建立健全相應的“可信尚善”規范硬性制度，以此對其運用行為加以約束與規范。正如羅爾斯所言，“離開制度來談個人道德的修養與完善，甚至對個人提出各種嚴格的道德要求，那只是充當一個牧師的角色”[26]。因此，做好可信、尚善的硬性規范制度建設，能夠為鄉村教師在合理應用數字化教學資源之際，提供切實可行的外在責任倫理支撐，并彰顯出數字資源應用過程的善取與務實機理。

那么，怎樣根據鄉村教師的數字素養和數字資源應用意向，夯實“可信尚善”的責任制度呢？一方面，強化鄉村教師運用數字化資源實施教學時的可信尚善制度規范，合理規定其數字教學資源的知識產權歸屬、應用權限、使用范疇，確保數字資源開發利用的透明度和適切化。為此明晰鄉村教師合理應用數字化教學資源的權責邊界，防止對其亂用、誤用、盜用和濫用。同時，針對數字資源用于具體教學而造成的不確定性失真問題，還需要做好可信、尚善責任制度方面的及時性追蹤、反饋、追責與改進，實現數字技術高效能推動其虛實融合空間的有效建設，提升鄉村教師數字化專業發展活動參與內動力[27]。另一方面，加大對各種偽造、仿冒、剽竊數字資源行為的打擊力度，尤其是明知故犯造成的有損求真務實責任底線的失德、失信、乏善行為。因此，構建鄉村教師合理應用數字化教學資源責任的治理體系，推動其數字資源應用失信乏善治理的制度化、日常化和規范化發展，防止脫離求真務實這種有損公信力的失真違責行為。同時，注重發揮可信、尚善責任制度的約束與規范指引作用，防范因數字虛假造成的排斥行為。此外，還應加強數字技術應用的程序正當責任制度建設，發揮政、校、社聯動力，搭建鄉村教師開發利用數字教學資源的監管體系，確保運用與責任履行的同維性，為其合理應用數字化資源實施教學的責任倫理檢視提供評估機制支撐。

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作者簡介：

龔洪：講師，博士，博士后，研究方向為教師教育政策、在線教育。

陳恩倫：教授，博士，博士生導師，院長，研究方向為教師教育政策、在線教育、網絡教育。

唐旭：助理研究員，研究方向為網絡教育、教育信息化理論與政策。

Responsibility Ethics and Risk Response of Rural Teachers in Using Digital Teaching Resources

Go Hong1，2， Chen Enlun1， Tang Xu3

1.School of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715 2.School of Grammar， Wuchang Institute of Technology， Wuhan， Hubei 430223 3.School of Continuing Education， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： In the process of digital transformation of education， to ensure that rural teachers adhere to the digital and information responsibility ethics has become the professional ethics of rationally using digital resources to improve the quality of high-quality teaching. When rural teachers lose the rules and restrictions of responsibility ethics in the use of digital teaching resources， it is easy to cause the spread of digital information cocoon behavior， cause the digital teaching resources to deviate from the local teaching conditions， and damage the credible ecological chain of the application of digital teaching resources. To improve rural teachers reasonable development and use of digital teaching resources， need to clear digital responsibility ethics specific purport， from strengthening the subject responsibility ethics consciousness， stick to rural teaching practice， abide by practical line degree， relieve “information cocoon” behavior generalization concerns， enhance the level of “real integration” responsible ability， strengthen “credible is good” responsibility code of conduct.

Keywords： rural teachers； digital teaching resources； high quality teaching； digital responsibility