新文科背景下本科生學術英語能力培養路徑研究

摘 要：在新文科建設背景下，大學英語教學肩負重要使命，提升學生的學術英語綜合能力，培養高水平復合型人才，是研究型大學公共英語課程的培養目標之一。該研究圍繞學生對學術英語能力的需求進行問卷調查，并對相關教師進行訪談。從結果中可以看出，無論是學生還是教師都認為，學生的學術英語基礎能力和用英語開展學術科研的能力都亟待提高，學生的學術視野也有待進一步拓展。鑒于此，筆者提出以支架教學為理念，以任務教學為途徑，以形成性評估為手段的一體化教學模式，并探討該模式在學術英語課程中的具體應用，以期為新文科背景下本科生學術英語能力培養路徑研究與學術英語課程教學模式探索提供參考。

關鍵詞：學術英語;學術英語能力;大學英語教學;教學模式;新文科

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2024）27-0171-04

Abstract： To construct New Liberal Arts， college English education plays an important role. To enhance student's comprehensive academic English skills is the goal for research-oriented universities. This study investigated student's needs for academic English skills， by questionnaire with students， and interview with teachers. Both students and teachers agreed that there were high demands for enhancing student's academic English skills and their ability of conducting academic research in English， and also a high demand for broadening student's academic vision. In view of this， the author put forward a model of teaching， which was based on scaffolding， task-based teaching and formative assessment， and elaborated on its application in English for Academic Purposes（EAP） course. The paper intended to push forward research on the approaches of improving undergraduate's academic English skills and the model of teaching for EAP course under the construction of New Liberal Arts.

Keywords： English for Academic Purposes（EAP）; academic English skills; college English education; models of teaching; New Liberal Arts

在新文科建設背景下，大學英語教學肩負著重要使命，扎實的學術英語能力是學生掌握專業前沿信息，進行科研探索的必備條件。提升學生的學術英語綜合能力，培養高水平復合型人才，是研究型大學公共英語課程的培養目標之一。傳統英語教學模式注重單一的語言能力訓練，教學內容和方式未能滿足學生的學術科研需求，學生在學術英語技能方面普遍存在不足。本研究以研究型大學本科學術英語課程為例，對學術英語能力的培養路徑作初步探索。

一 學術英語能力需求分析調研

需求分析是專門用途英語（English for Specific Purposes， ESP）教學的基礎。20世紀80年代，Hutchinson和Waters[1]提出了學習需求（Learning Needs）和目標需求（Target Needs）的概念和分析框架，學習需求是指學習者為了學習需要做什么;目標需求是指學習者在目標情境中需要做什么。他們認為學習需求包括學習情境的條件，學習者的知識、能力和策略，以及學習的動機，而目標需求包括必要的（necessities）、欠缺的（lacks）和期望的（wants）三種需求，具體而言，“必要的”需求取決于目標情境的需要，也就是學習者為了能在目標情境中有效交流所必須要了解的;“欠缺的”需求是指教師要了解學習者已經知曉的，這將幫助教師判斷出學習者還缺少哪些必要的知識;“期望的”需求是學習者想要了解的[1]。學術英語（English for Academic Purposes， EAP）課程是ESP課程的重要分支，了解學生的學術英語能力需求是EAP課程設計中不可或缺的重要環節。

在本研究中，學術英語能力的界定不僅包括閱讀文獻、總結匯報、聽懂學術講座等基礎語言能力，也包括用英語進行科研的能力和素養。這也符合研究型大學對學生綜合學術英語能力的要求，以及新文科背景下培養國際化復合型人才的目標和要求。在本研究中，筆者結合問卷與訪談的形式，圍繞學術英語課程學習動機、現有學術英語能力水平、科研素養培養三方面，對學生的學術英語能力需求進行調研。問卷調研對象為某研究型大學本科一年級學生，共發放調研問卷77份，收回77份，全部為有效問卷。該問卷信度系數值Cronbach α系數為0.895，大于0.8，說明研究數據信度質量高，可用于進一步分析。問卷量表題的KMO值為0.806，高于0.8，同時Bartlett檢驗對應p值為0.000，小于0.05，說明研究數據非常適合提取信息，即本調查問卷結構效度很好。該問卷調研結果顯示，在學習動機方面，設置了8個選項，學生按動機強弱，從8個選項中選出6～8個進行排序，從表1中可以看出，學生學習學術英語課程的主要動機依次為“修得學分”“閱讀學術文獻”“用英語從事專業學習和科研的需要”等，詳細情況見表1（選項平均綜合得分=（Σ頻數×權值）/本題填寫人次。權值由選項被排列的位置決定。綜合得分越高表示綜合排序越靠前）。

在學術英語能力水平方面，問卷采用李克特五分量表形式（5-point Likert scale，1很不同意;2不同意;3一般;4同意;5非常同意），結果顯示，學生對自身學術英語基礎能力普遍感覺較弱，對學術英語缺乏了解。問卷題目為：題目一，我很難聽懂英文學術講座;題目二，我閱讀英文文獻速度慢，很吃力;題目三，我不知道如何歸納、篩選有效信息，進行觀點總結和文獻綜述;題目四，我不清楚英文學術寫作的語言風格;題目五，我不了解英文學術期刊寫作規范和要求;題目六，我很難用英文進行學術討論;題目七，我用英文做口頭學術宣講和匯報很困難;題目八，我不能熟練運用專業英文學術詞匯。具體調研詳情如圖1所示。

與此同時，學生對拓展學術視野有強烈的需求，在用英文進行專業科研探索，以及學術思辨能力和學術調研能力方面，學生也有強烈的提升愿望。問卷題目為：題目一，我用英文在專業領域的科研探索能力有待提高;題目二，我用英文進行學術調研的能力有待提高;題目三，我的學術視野需要進一步開闊;題目四，我的學術思辨能力有待進一步提高。這部分調研詳細結果如圖2所示。本研究中調研訪談的對象為教授學術英語課程多年的一線教師，具有豐富的教學經驗，對教學內容和材料也非常熟悉。在對學生現有學術英語能力的評估中，受訪教師也一致認為學生的基礎語言能力有待提高，學生在用英語進行專業領域科研方面，存在較大困難。在教學內容與形式方面，接受訪談的教師認為，學術英語課程內容難度較大，需要采用內容與形式更為豐富的教學方式，才能調動學生的積極性，更好地推進教學。

二 培養路徑的設計與實施

基于上述需求分析，筆者提出以支架教學為理念，以任務教學為驅動，以形成性評估為手段的學術英語課程一體化教學模式。

“支架”概念（scaffolding）源于Vygotsky的社會建構主義學習理論[2]。Vygotsky[3]提出了“最近發展區域（zone of proximal development）”概念，并將其解釋為“兒童獨立解決問題的水平，與在外界指導與協作下所能達到的解決問題的水平，二者間的差距”。“學習的一個重要特征是它創造了最近發展區域，也就是說，學習喚起了各種內在發展過程，這些過程只有在兒童與外界互動合作的情況下才能被激活。這些過程被內化后，它們就成為兒童獨立發展成果（independent developmental achievement）的一部分[4]。”Wood等[5]將“支架”過程描述為“使兒童或新手能夠超越自身能力水平解決問題，完成任務，實現目標的過程”。

在學術英語課程設計中，教師要深入了解學生的實際能力和水平，選擇合適的工具和材料，設計合理的目標和支架，使學生能夠達成學習目標。Nancy等[6]認為，目標的設定必須是具體的、可衡量的、可實現的，過于籠統的目標可能會導致學習者缺乏努力的方向和動力。為了推動目標的實現，教師可以讓學生去主動發現和思考他們所感知到的障礙或挑戰，以便了解學生在哪些環節最有可能遇到困難，這一點在支架的設計安排中尤為重要，因為這樣可以明確支架的放置位置，也有助于逐步拆除支架，增加學生的自主學習責任;教師還需要制訂質量目標計劃，能夠監控進度和檢查目標完成情況，以便將支架移動到不同位置，或者完全拆除支架[6]。在課程進行的過程中，教師不斷跟進學生的學習狀況和進展，避免過度支架或支架空缺。

Nunan[7]對任務教學法的定義為，“教學任務是一種教學活動，涉及學習者使用目標語言進行理解、操作、產出或互動。學習者的注意力集中在調動語法知識來表達意義上，目的是傳遞意義（meaning）而不是操控形式（form）。任務還應該具有完整性，能夠獨立地作為一種包含開始、中間、結尾的交際行為。”Ellis[8]總結了任務教學法的優勢，“能夠在課堂中提供‘自然的’（natural）學習機會;強調意義重于形式，但也滿足對語言形式學習的需要;能夠為學習者提供豐富的目標語言輸入;具有內在激勵性;能夠與以學生為中心的教學理念相融，同時也保有教師指導的空間;提升交際流利性的同時也不忽視準確性;能夠與更傳統的教學法并用。”

“任務教學法包括三個階段（任務前階段、主要任務階段、任務后階段），但這當中只有一個（主要任務階段）是必須的[8]。”學術英語課程設計中的任務教學也分為三個階段。第一階段是任務前，教師根據學生的專業特點設計學術任務，激發學生的學習動機。教師通過樣例展示等方式，讓學生進一步了解任務成果要求。此外，教師也會為學生提供一些完成任務的參考資料。第二個階段是任務中，學生根據計劃目標，開展相關調研活動，推進任務的執行和完成。在這期間，教師提供輔助指導，通過搭建“支架”使學生獲得必要的支持。在第三個階段，即任務完成后，教師與學生討論任務的完成情況和存在的問題，分享收獲，并激發和引導學生展開進一步思考，拓展解決問題的視角。依托任務教學法開展學術英語教學，能夠有效調動學生的學習興趣，學生在完成任務的過程中，強化對學術英語專有名詞的理解和運用，對學術英語研究的過程有進一步的體驗，科研能力與思維得到拓展。

形成性評估被視為教與學過程中的一部分[9]。Black和Wiliam[10]給出了形成性評估的定義，“一定程度上，課堂實踐具有形成性。教師、學習者或其同伴得出學習者學習成果的證據，并加以解釋和運用，以作出下一步教學決策。這些決策比他們在沒有證據情況下作出的決策更好或更有依據。”

在學術英語教學中，形成性評估能夠更真實地反映出學生的學習進展，使教師及時調整教學策略與進度。在評估前，教師與學生共同確定學習目標和計劃要求。學生與教師對評估標準進行充分討論，使學生了解所要達到的目標要求，也調動學生的學習積極性。在評估過程中，教師整理、分析學生的學習信息，考察學習效果。同時，教師對學生的學習成果提供相應的反饋，與學生共同探討提升。教師根據學生的學習情況，制訂下一步教學計劃。教師會調整教學行為，以適應學生需求;學生也會調整自身學習行為，更好地滿足學習任務要求。

三 結束語

基于學生的學術英語需求分析，本研究提出以支架教學為理念、以任務教學為驅動、以形成性評估為手段的學術英語課程教學模式。從前期的需求調研中可以看出，學生不僅有提高學術英語各項基礎語言能力的愿望，而且在提升用英語進行科研探索與學術英語調研的能力方面，也有強烈的需求。因此，在學術英語課程設計中，不僅要注重學生學術英語語言基礎能力的提升，更要著眼于科研思維與能力的培養。在教學過程中，以支架教學為理念，加大對學術英語基礎技能的指導和訓練，例如，如何進行快速瀏覽、如何記錄筆記等。圍繞學習過程中的難點和重點，合理設置支架，給予學生必要的支持，培養和提高學生的學術英語基礎能力。通過任務教學，為學生提供學術科研與探索的嘗試空間，激發學生的創新思維和獨立解決問題的能力。在任務開始前，教師根據教學目標和學科專業特點，設計與學生專業相關的學術英語任務。一方面，激發學生的參與興趣，另一方面，提升學生在專業領域的科研素養。在任務實施過程中，教師跟進了解學生的進展情況，提供輔助資料等，幫助學生順利完成任務。學生在完成任務的過程中，對學術英語詞匯運用得更加熟練，各項學術英語基本技能得到鍛煉，科研能力和學術視野也進一步拓展。同時，該教學模式以形成性評估為考核方式，教師在教學過程中不斷檢驗教學效果，對學生的學習成果，如寫作作業等給予及時的評閱與反饋，使學生第一時間了解學習中取得的進步和存在的差距。在教學中，教師也與學生探討任務完成過程中的問題與收獲，對教學計劃和進度作出相應調整，進一步提升教學效果。

參考文獻：

[1] HUTCHINSON T， WATERS A. English for Specific Purposes： A learning-centered approach[M]. Cambridge：Cambridge University Press，1987：54-63.

[2] KATHLEEN F C， MICHAEL F G. Scaffolding students' comprehension of text[J].The Reading Teacher，2005，58（6）：571.

[3] VYGOTSKY L S. Mind and Society[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1930：77.

[4] VYGOTSKY L S. Mind in Society：The development of higher psychological processes[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1978：90.

[5] WOOD D， BRUNER J S， ROSS G. The role of tutoring in problem solving[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976，17（2）：90.

[6] NANCY F， DOUGLAS F， JOHN T A. How Scaffolding Works：A Playbook for Supporting and Releasing Responsibility to Students[M].CA：Corwin Press，2023：55.

[7] NUNAN D. Task-Based Language Teaching[M]. NY：Cambridge University Press，2004：4.

[8] ELLIS R. Task-based language teaching：Sorting out the misunderstandings[J].International Journal of Applied Linguistics， 2009，19（3）：242，224.

[9] LEENKNECHT M， WIJNIA L， K?HLEN M， et al. Formative assessment as practice： the role of students' motivation[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2021，46（2）：236.

[10] BLACK P， WILIAM D. Developing the theory of formative assessment[J].Educational Assessment， Evaluation and Accountability，2009，21（1）：9.

基金項目：吉林省教育廳社會科學研究項目“‘新文科’背景下大學生學術英語能力培養路徑研究”（JJKH20231112SK）;吉林省教育科學“十四五”規劃課題“‘雙一流’背景下基于需求分析的研究型大學公共英語課程體系研究”（GH22881）;吉林大學新文科研究與改革實踐項目“專門學術英語課程教學模式研究與創新”（2021XWK31）

作者簡介：潘玉（1981-），女，漢族，天津人，博士，副教授。研究方向為大學英語教學。