基于校園泛在學習平臺教學策略的構建與應用

【摘要】通過信息化環境的創建，構建以學習者為中心的學習空間，探索和總結了七種基于校園泛在學習平臺的教學策略，應用實踐案例，促進學生學習方式優化，助力教師教學效益提升。

【關鍵詞】泛在學習平臺；信息化教學；泛在學習；學習空間

泛在學習是指為學習者搭建個性化學習平臺，讓學習者根據個人學習需求，借用智能移動終端設備在任何場所、任何時間，以喜歡的學習方式獲取學習資源，實現學習目的的同時享受學習服務，發布學習成果，交流學習內容［1］。如何以學生為中心，突破現實場域的局限，形成多維、動態的學習交互？這就需要教師充分利用泛在學習平臺，扮演好學生學習的引導者、陪伴者、管理者、評價者等不同角色，與學生共同學習、合作研究［2］。基于此，本文試圖基于校園泛在學習平臺探索行之有效的教學策略，通過信息化環境的創建和教學策略的靈活應用促進師生合作，提高教學質量。

一、編輯式策略

編輯式策略指教師通過泛在學習平臺，指導學生借助信息技術對學習資料進行整理、加工、制作，在這一過程中提升學生綜合能力。編輯式策略涉及語文、藝術、信息科技等多學科知識，需要學生與同伴進行合作，經歷從策劃選題、編寫文稿、修改潤色文字、設計版面、整體美化修飾等一系列過程，以此促進語言運用、審美創造、思維能力等素養的融合發展。

例如，在部編版小學語文四年級下冊“輕叩詩歌大門”綜合性學習活動中，教師以舉辦“詩歌集市”為驅動性任務，要求學生創編小組電子詩集作品。學生首先通過騰訊文檔將本組創作的詩集發布出來，讓其他同學進行瀏覽、點評。與傳統習作交流課相比，這樣的形式讓學生可閱讀的文本范圍擴大了許多。在欣賞了其他組的詩集作品后，小組內利用騰訊文檔多人在線編輯批注功能，有針對性地修改本組作品。定稿后，小組成員再通過在線編輯分工完成電子詩集的排版美化，給詩集配圖、配樂、制作二維碼等，通過幻燈片將詩集作品呈現出來。在電子詩集的整個制作過程中，學生充分參與到每個環節中，熱烈積極地討論，最終形成了一份凝聚組內成員共同智慧的詩集作品。編輯式策略的使用打破了時空的限制，實現了信息的共享交流，使得學生能在共同編輯操作中實現高效討論、互相啟發、互相學習，引發思維的碰撞，實現跨學科學習，促進核心素養的發展。

二、協作式策略

協作式策略指教師指導學生在平臺創設的一定情境下通過與他人協作參與學習過程，共同完成學習任務，達到內化相關知識和技能的教學方法。

例如，人音版小學音樂五年級下冊（簡譜） 《真善美的小世界》屬于音樂課程任務群中 “獨唱與合作演唱”的學習曲目，指向學生藝術表現素養的培養。傳統的合唱教學由學生相互配合完成，但部分學生對二聲部的合唱方法掌握不到位，且抗干擾能力較弱，無法準確地唱好自己的聲部。為此，教師借助信息技術，通過泛在學習平臺實現學生的同伴協作，以完成二聲部合唱。首先，學生反復聆聽教師上傳至泛在學習平臺的歌曲旋律，掌握正確的音準，為合唱打好基礎。然后，學生演唱并錄制個人聲部旋律，將其上傳至泛在學習平臺。如此，同組內的學生即可分別就自己的演唱聲部與同伴和聲演唱，并通過反復聽辨練習，認識和聲音程的概念；教師也可進行個別指導，使學生能更好地適應另一聲部的聽覺干擾，感受合唱的和諧之美，提高合唱的準確度。這種協作式合唱模式突破了原有傳統課堂合唱模式的局限，讓師生之間、生生之間得以在虛擬的空間中協作互動，實現“云合唱”，不但節省了課堂上排練的時間，而且最大限度地發揮了學生的主動性，提升了學生的合唱素養。

三、全景式策略

全景式策略prRT2ufTYtWC/zhF1gCA+Q==指基于泛在學習平臺環境，以提升學生素養為核心，進行全方位、多樣化的教學實踐。全景式策略在內容上用全視角考量，方式上呈現多樣化運用，使學生的學習渠道得到充分拓寬，核心素養得到有效的培養。全景式策略追求的是學生學習活動的多方統籌和全面體現，充分尊重學生自主表達的權利。

比如在閩教版小學信息技術四年級下冊“鏡頭下的美麗世界”單元教學中，學生要學習圖像、視頻處理等信息技術。如果僅憑教師在課堂上的講解與指導，教學效果會很有限。因此，教師借助泛在學習平臺，構建“疊式”單元整體教學。首先，確立全景式序列目標：在“美麗生活我來拍”中側重圖像拍攝、采集訓練，在“修補圖像煥新顏”中著重美圖技巧訓練，在“主題相冊我來做”中強調創意設計。如此，將信息素養能力的提升貫穿在各個活動中，讓學生體驗“行走的攝像師”的生活，用鏡頭記錄下生活中的美好瞬間。其次，設計全景式教學過程，提供不同視角讓學生自由選題。最后，指導學生以開放性視角進行思考，展開連續性、遞進性的實踐訓練，在圖片鑒賞、構圖認知、美圖技巧等學習環節鏈中運用技術工具來記錄、編輯生活影像，創造性完成主題相冊的設計與制作。這樣全景式覆蓋的教學策略有效地推進了學生知識技能、思維方式、表達能力的融合貫通，實現數字化學習助推創新素養提升的目的。

四、任務式策略

任務式策略是指教師通過泛在學習平臺設置基于學生學情、可操作性強的任務，讓學生在真實的學習情景中帶著任務進行學習，以持續驅動和維持學生的學習興趣。任務式策略遵循“由易到難，由簡到繁”的原則，由多個子任務組成任務鏈，并貫穿整個學習活動始終，讓學生在逐步完成任務的過程中體驗到學習的成就感，最終落實核心素養的培養目標。任務式策略根據任務完成時間的不同可分為前任務、中任務、后任務。

以我校足球校本課的教學為例。上課前，教師通過泛在學習平臺發布前任務，讓學生通過觀看視頻初步明確自己的學習任務，提前了解球性練習的名稱。在前任務的驅動下，學生挑戰欲被激發出來，能夠督促自己完成任務，實現預習的目的。當學生在課堂上學習了球性后，教師通過泛在學習平臺發布中任務以強化訓練的重難點，要求學生根據泛在學習平臺上踩球、撥球、顛球等不同的球性練習方法進行自主練習，提高對球的控制能力。最后，教師通過泛在學習平臺發布后任務，要求學生通過親子同練或小隊足球競賽的活動形式鞏固學習內容，并將活動視頻上傳到泛在學習平臺，進行相互學習點評，從而發現規律，總結方法，以此達到讓學生在學中做、在做中學的目的。任務式策略的任務作為學生學習活動的動力，對接的是真實的生活情景，指向的是教學目標。教師在不斷推進子任務的過程中，給予學生充分的學習空間，從而培養學生的自我管理能力。

五、沉浸式策略

沉浸式策略是指在信息技術環境下，運用實景或者信息資源構建情境，使學生全身心地投入情境中，獲得豐富的體驗，最終達到教育目的。這一教學策略在藝術課程中得以充分的運用，從而有效培養學生的審美感知能力。

例如，在人教版小學美術五年級上冊“珍愛國寶—古代陶瓷藝術”一課中，學生需要欣賞課本中靜態的瓷器圖片，學習較多專業術語，難免會感覺枯燥單調。為此，教師在泛在學習平臺上集中展示與陶瓷相關的立體形像，創設極具想象力的體驗場景。接著，教師以探尋“瓷器的秘密”為驅動性任務，設計瓷興（唐）、瓷韻（宋）、瓷疆（元）三個學習子任務，采用沉浸式策略，讓學生代入情境中，扮演三個故事中的主人公去完成不同的任務。比如，在唐朝長安的集市上，學生要給來自日本的遣唐使當向導，介紹青瓷和白瓷的區別，和他們一起鑒賞唐三彩；進入宋代，學生要和蘇東坡一起挑選茶具去參加斗茶大會；來到進一步貫通絲綢之路的元朝，學生要向馬可·波羅介紹以青花瓷為代表的瓷器。教師還通過鏈接數字展館，讓學生進入多維的情境中，去欣賞評述不同時期的瓷器的特點，感受瓷器之美。沉浸式教學的全方位體驗，突破了教材的二維限制，讓學生置身于多元場景中，獲得豐富的學習體驗。

六、交互式策略

交互式策略是指基于泛在學習平臺，圍繞一定的主題或任務進行多點多方的交流和互動，促進學生高效學習的教學策略。根據方式的不同，交互可以分為師生交互、生生交互、組際交互、人與媒體資源的交互等。無論是何種方式的交互，都需要圍繞具體的主題而開展。

例如，外研版小學英語五年級上冊（一年級起點）Module 9從不同角度出發討論“Feelings”這一主題，在教學其中“Reading for Pleasure”板塊中的“Singing Colours”時，教師衍生出兩種情境。一種是能理解情緒和顏色如何關聯、有感情誦讀韻律詩歌的文學情境。教師利用泛在學習平臺提供朗讀視頻材料，讓學生進行仿讀、跟讀。學生在視覺、聽覺交互的信息環境下，對詩歌的情感、韻律有深刻的感受，鍛煉了英語聽力，規范了語音語調。另一種是創造性地表達自己情緒的生活情境。教師提供“When ， I am . When I am ， I can .”支架句式，讓學生以四人為小組，自由交流表達情緒的方式。教師根據學生的表達進行互動點評，引導學生發現不同情緒產生的原因以及如何正確表達情緒。最后教師讓學生在書寫句子、分享心得和制作心情卡片的過程中進一步體會如何與情緒共處。如此，學生通過互相借鑒學習，不僅發展了語用能力，也培養了積極樂觀的人生態度。在整個學習過程中，交互式策略的應用幫助學生從學習知識、構建知識到運用知識、反思知識，使其能力逐步提升；幫助學生從讀別人的詩歌到表達自我感受，使課本學習走向現實生活，使學生經歷從外化到內省的過程，實現了學習與成長的進階。

七、具身式策略

具身式策略指學生作為主體參與心智活動，通過與教師、媒體、教學環境的相互作用，親身實踐，獲得知識。其應用不局限于課堂，不拘泥于課時，更不受某一學科的限制。

以蘇教版小學科學四年級下冊“太陽鐘”一課為例。本課主要教學目標是讓學生觀察一天中太陽運動與影子變化的關系，總結科學規律并將其運用于生活中。教材通過史料文字介紹的方式來呈現日影變化的應用實例—日晷，這難以讓學生產生深刻的印象。對此，教師將“研究日影變化關系”與“太陽鐘制作”的體驗實踐活動結合起來，先在課上構建一天中日影變化的規律概念，接著讓學生課后利用身邊的材料制作簡易“日晷”，同時在泛在學習平臺上討論怎么制作、做什么類型、制作中遇到什么困難等問題，最終將作品發布在泛在學習平臺上。學生在觀摩不同構造的“日晷”后，又繼續提出了許多問題，如“怎么確保‘日晷’的晷針垂直于赤道？如果水平‘日晷’不能處在水平線上怎么辦？”等。教師在泛在學習平臺上指導學生進一步動手實驗，提出在“日晷”中加裝小零件，如指南針、水平儀等，從而使“日晷”更具科學性。在具身體驗的過程中，學生學會了分享、合作、反思，從而獲得學習認知。這樣的認知是身體與情境交互生成的結果，能讓學生真正形成綜合素養。

結語

作為未來教育的一種學習新樣態，基于校園泛在學習平臺的教學策略有助于學科課程拓展融通、教學個性分層。教師需要注意的是，策略的使用要因人、因時、因科目而異。在不同的階段和環節，教師應當根據教學目標、教學內容來確定使用何種教學策略，可以單一使用，也可以混合交替使用，但無論使用何種策略，最終都應指向學生的發展，凸顯學生主體地位，為學生積蓄學習動力，從而幫助學生實現核心素養的拔節生長。

【參考文獻】

［1］ 李盧一，鄭燕林.泛在學習環境的概念模型［J］.中國電化教育，2006（12）：9-12.

［2］朱永新，楊帆.“新教育實驗”的教師成長理論與實踐［J］.中國教師，2020（3）：5-9.

作者簡介：余吉（1981—），女，廈門市梧村小學。