高中歷史大單元教學的結構化實施路徑分析

摘要：隨著教育改革的不斷深入，以核心素養為統領的高中歷史課程目標，更加注重系統性、整體性。大單元教學符合教育改革趨勢，從結構化的角度出發分析課程內容，能夠幫助教師從宏觀角度駕馭教學，系統設計結構化實施路徑，實現高效培養學生的核心素養。

關鍵詞：高中歷史；大單元教學；結構化

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）在“教學與評價建議”中指出，高中歷史教學要“深入分析課程結構”“將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合”，進一步引發了何為大單元教學、高中歷史大單元教學與結構化有何聯系、高中歷史大單元教學怎樣進行結構化的分析與實施等思考。筆者以《中外歷史綱要（上）》第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”為例，對高中歷史大單元教學的結構化實施路徑進行詳細分析。

一、高中歷史大單元教學與結構化的內涵、關聯及應用價值

（一）高中歷史大單元教學與結構化的內涵分析

崔允漷教授在《新課程關鍵詞》一書中指出，“大單元教學的本質就是為學生構建可遷移的有組織的學習經驗”。筆者將大單元教學概念界定為基于學科的整體結構設計，選取其中具有統攝性的主題來組織學習單元，基于問題鏈系統設計教學過程，組織學生完成學習任務，實現核心素養的發展。將結構化這一概念放到教育教學中，其內涵應進一步擴大，除課程內容組織的結構化外，要覆蓋至教學的全部要素和環節，以實現教學目標的最優化。

（二）高中歷史大單元教學與結構化的關聯

首先，高中歷史大單元教學與結構化在核心理念上具有一致性。大單元教學突出教師將歷史事件、人物、現象等多個方面的內容進行系統化整合，形成具有內在聯系的知識體系。結構化也強調對歷史教學活動、教學內容、思維能力的綱領化、條理化整合。二者均突出系統分析、整體設計，并指向學生素養的全面發展。其次，結構化是實現高中歷史大單元教學的主要方法，可以將大單元教學中諸多要素從宏觀和微觀的視角進行再次編碼，滲透歷史的核心思維和方法。最后，高中歷史大單元教學以結構化的形式呈現。在整體明確教學任務和層次基礎上，確定主題、組織框架、形成問題鏈，通過教學任務引導學生主動參與，并對歷史學習的內容和方法進行深層次的理解，最終通過評價反思助推改進。這是一個結構性的循環過程，并以結構化的形式進行呈現。

（三）高中歷史大單元教學結構化實施的價值

首先，高中歷史大單元教學的結構化實施有助于完善學科邏輯。高中歷史教學內容中涵蓋大量的史事，碎片化的教學注定使歷史教學趨向僵化，結構化實施則有助于學科邏輯和思維的養成。大量作為表征符號的史事是無序存在的，孤立的“教”無法使學生習得學習思維與方法；只基于史事構建各種聯系，歷史的真正意義也未能觸及；通過主題的確立，結構化地呈現教學內容，揭示歷史事件的內在聯系和演變規律，才能使學生更好地理解和把握階段特征、歷史趨勢等內容，學生的歷史認知和歷史思維才能得以發展。

其次，高中歷史大單元教學的結構化實施有助于實現學科育人。學科核心素養是學科育人價值的集中體現。深層次素養的建構及遷移可以使學生的深度思維得以建立，為未來的學習和發展打下堅實的基礎。

最后，高中歷史大單元教學的結構化實施有助于歷史教師專業化水平的提升。教師在踐行大單元教學過程中運用結構化的思維，有助于深化對歷史教學的理解，實現自身歷史教學能力的創造性和專業性發展。

二、高中歷史大單元教學的結構化實施策略

（一）基于初高中銜接的課程內容結構化分析

歷史學科的學習從初中階段開始，高中階段學習的內容并不是全新的，這就需要教師對初高中的課程內容和定位進行結構化的分析，以此明確高中階段歷史教學的定位。教師可從以下三個方面進行切入：

一是將《課標》作為綱領性文件，《課標》是對初高中階段課程內容分析最重要的抓手之一。以“辛亥革命與中華民國的建立”單元教學為例，初高中階段的內容要求（見表1）。

對比中發現，初中階段對于這一單元的要求多聚焦于歷史事件、人物等，高中階段則強化了對“三民主義”“北洋軍閥的統治及特點”等內容的理解，更加抽象，需要學生進一步思考。同時，初、高中都對“辛亥革命的歷史意義及局限性”“北洋軍閥的統治”“新文化運動的地位和作用（影響）”等內容的學習提出要求，但在能力層級要求上，高中階段對于這一部分的教學要求有所深化和拓展，這也為大單元教學主題的確定留足了空間。

二是統編教材。相較于初中階段，高中歷史教材最直觀的變化是史事的增加以及刪減。如“辛亥革命與中華民國的建立”這一單元增加了清末新政、預備立憲、保路運動、《修正大總統選舉法》、張勛復辟等內容，并對二次革命、護國運動等內容進行了簡化處理，著重分析辛亥革命的意義、局限性及教訓，以上增減都應在大單元的統攝之下重點突出。

三是學情對比。學生在初中階段已經打好學科知識的基礎，對于基本的歷史事件、人物、現象等均有所了解，也掌握了一定的歷史學習方法。

（二）基于《課標》的教學內容結構化分析

從《課標》本身出發，對于內容要求的結構化分析是重中之重，其中包括能力層級和主要概念。“辛亥革命與中華民國的建立”教學內容的具體結構化分析見下頁表2。

通過對《課標》能力層級的結構化分析，可以明確教學中要呈現的內容、不同內容的定位以及教學的尺度。教師還可以根據教材以及大單元主題的確定有選擇地列舉。

（三）基于統編教材的教學資源結構化分析

統編教材作為師生手中共同擁有的教學資源，對其進行充分的分析、解構和利用十分必要。“辛亥革命與中華民國的建立”包括兩課時的內容，素材涉及圖片、文字等不同類型的史料。其中，遺址遺跡圖2幅（含單元頁圖片）、人物圖2幅、歷史場景圖5幅、歷史地圖2幅、文物6圖、文字史料6篇，以上資源配合正文內容，共同服務于單元主題的完成。

（四）基于學情分析的教學定位結構化分析

高中歷史學情分析要從以下五個維度出發，結構性地進行剖析：從知識儲備和生活經驗角度可以明確知識層面內容的詳略處理；從認知水平和邏輯思維角度可以選擇合適的教法開展教學活動；從學習動機和參與程度角度可以創設適合的情境；從學史方法和學習風格角度可以實現方法遷移、素養提升；從班級氛圍和分組狀況角度可以針對性地開展差異化教學。

三、高中歷史大單元教學的結構化實施路徑

結構化分析為高中歷史大單元教學的實施提供了充分的準備，在此基礎上，教師通過結構化的教學設計能夠實現高中歷史教學的集約化、整體性學習，指向深度教學。

（一）確定單元主題，統攝教學內容

單元主題能夠統攝相關的歷史事件、人物、概念等，直指歷史的思維方法和本質，可以是自然單元的主題，可以是解讀文本之后形成的核心主題，也可以是史學方法統整下的主題。在實際操作中，教師往往會綜合運用以上方法，并在頭腦中結構化地進行整合，以此生成單元主題。

以“辛亥革命與中華民國的建立”為例，《課標》內容表述包括三方面主要內容，即辛亥革命、中華民國和新文化運動。教材內容的設計也圍繞以上展開。資產階級革命派為建立民主共和國而奮斗，通過建立政府、頒布憲法實現其革命理想、傳播民主共和理念、捍衛民主共和。同時，民主共和也對民國初年的經濟、社會、思想文化產生了重要影響，據此，筆者以“民主共和”這一主題來統攝本單元教學內容，并且引導學生將這一概念前、后遷移進行運用。

（二）設計“問題鏈”，指向深度學習

在主題的統領之下，設計一系列相互關聯、層層遞進的問題，形成“問題鏈”，能夠引導學生思考、探索主題或進行深入的討論。

遞進分層的“問題鏈”可以為學生初步搭建素養發展的階梯，實現知識的遷移和內化。在“問題鏈”的引導下，學生的思維由淺入深地得以發展，學習亦將由淺入深。圍繞“民主共和”這一主題，筆者設計如下問題鏈（如下頁圖1）。

（三）建構內容框架，實現重構整合

筆者對“辛亥革命與中華民國的建立”章節內的知識點進行梳理，構建以下知識框架（如圖2）。由于史事之間的聯系具有復雜性，所以框架的架構不應是單一的線索呈現。筆者在設計框架時將清政府的線索捋清，然后按照時序和小專題性質呈現孫中山的早年努力、革命志士的斗爭、辛亥革命及其成果、袁世凱的復辟及革命派的反抗、軍閥割據、民國初年的社會變化等內容，同時在分析辛亥革命歷史意義及新文化運動影響的過程中總結經驗，分析辛亥革命失敗的原因，為接下來的學習內容做好鋪墊。

（四）明確學習任務，驅動教學實施

大單元教學設計要通過一系列具體化、可操作、可檢測的學習任務來驅動學生進行自主學習和探究。任務的設計要圍繞大單元主題、能夠驅動教學的實施、能夠落實學科核心素養，以此將知識、能力、情感、素養結構性地統一起來。基于此，筆者設計了如下大單元任務。

1.出示概念，理解“民主共和”的特征及任務。

2.了解資產階級革命派所處的時代，探索其行為的深層原因。

3.了解孫中山及其他革命志士所做的一系列探索和努力，感受他們的愛國情懷。

4.從辛亥革命、中華民國的建立出發，理解資產階級革命派如何締造“民主共和”。

5.通過革命黨人和袁世凱抗爭的史事，探究“民主共和”與“專制”的斗爭。

6.了解北洋軍閥的統治及特點。

7.了解民國初年在經濟、社會生活、思想文化等領域出現的新氣象。

8.探究辛亥革命與中華民國建立對中國結束帝制、建立民國的意義及局限性。

9.結合辛亥革命的經驗教訓，探討當時的中國要想實現民族獨立、人民解放需具備哪些條件。

創設學習任務不僅僅是為了幫助學生掌握基本的知識、技能以及發展核心素養，還要結構化、系統性地創設學習情境，設計探究問題，使學生能夠在實際問題情境中拓展思維和提升能力。以任務3為例，筆者創設以下三個情境。

【情境創設一】出示有關孫中山早年經歷的史料。

【問題設計】依據材料，概括孫中山早年的思想轉變及其原因。

【設計意圖】通過分析孫中山兩次重要的思想轉變及原因，感悟孫中山將人生道路的抉擇與國家命運相結合的偉大精神，激發學生的愛國情懷。

【情境創設二】展示孫中山照片及其題詞、《民報》創刊號照片、《民報》發刊詞的內容節選三則史料。

【問題設計】對三則史料進行概要介紹，分析三民主義的積極意義及局限。

【設計意圖】三則史料本質上服務于對三民主義的理解，以此明確資產階級革命派的“民主共和”思想，通過局限性分析，為辛亥革命失敗原因的探究埋下伏筆。

【情境創設三】列表展示革命黨人發動的一系列起義，展示林覺民《與妻書》的具體內容。

【問題設計】分析革命黨人的起義有什么影響，革命黨人身上有哪些寶貴精神。

【設計意圖】列表展示各次起義，幫助學生將每次起義置于歷史大背景中進行理解，感知同盟會領導下革命形勢的發展。同時讓學生認識到清政府統治的岌岌可危，為理解武昌起義的背景奠定基礎。閱讀《與妻書》能進一步感受革命志士的家國情懷。

（五）系統實施評價，實現“教—學—評”一致性

“教—學—評”的一致性體現在高中歷史大單元教學的結構化實施過程中。完善的評價機制，有助于對大單元教學效果進行及時、準確、全面的評價，指引教師及時調整教學策略。

首先，系統實施評價體現在大單元教學中，包括依據教學目標和任務設計評價任務。教師應對教學活動的每一環節進行評價，評價要做到可觀察、可操作，最終要設計綜合性評價，以實現評價的全過程實施。

其次，系統實施評價要注重過程性評價。大單元教學注重學生核心素養的發展，所以在實施評價上要關注過程性評價，聚焦學生的成長與發展。終結性評價作為評價的一種方式可以單元作業的形式出現，由淺入深、由易到難，實現進一步提升學生學習能力。

最后，系統實施評價過程中要關注主體的多元性。在評價過程中避免教師的“一言堂”，要綜合學生自評、生生互評以及教師評價等多個主體、多種形式，保證評價的發展性功能得以有效發揮。

總之，結構化在高中歷史大單元教學實施過程中既是思維方法，又是操作方法，更是實施路徑，貫穿大單元教學的始終，能夠鍛煉學生的歷史思維和素養，實現教師的專業化發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］鄭林.把握新課程理念，深化歷史教學改革［J］.歷史教學（上半月刊），2021（9）.

（責任編輯：趙靜璇）

作者簡介：李靜，朝陽市喀左縣第一高級中學教師。