鄉村教師學習共同體“四維一體”發展模式探索*

摘"要：鄉村教育振興對于教育強國建設具有重大意義。鄉村教師專業素養的發展是鄉村教育質量提升的關鍵。結合基層教育經歷，依托工作室組建“鄉村教師學習共同體”，為有發展意愿的教師搭建平臺，促進他們的成長。團隊成員共同探索出了鄉村教師學習共同體“四維一體”發展模式。通過閱讀共同體、寫作共同體、問題研究共同體、課堂研究共同體的構建，幫助教師建構認知體系，推動實踐反思，進行系統化研究，提升教學成效。

關鍵詞：鄉村教育；鄉村教師；學習共同體；教師發展

鄉村教育振興對于教育強國建設具有重大意義。鄉村教師專業素養的發展是鄉村教育質量提升的關鍵。各級部門推行了一系列旨在提升教育質量的舉措，包括大規模的教師培訓、友好學校間的結對幫扶、教育聯合體建設等，這些舉措在推動教育進步方面發揮了積極作用，但仍面臨挑戰：短期的培訓活動雖能帶來即時效應，卻難以支撐鄉村教師群體的長期專業成長；結對幫扶及聯合體等形式，盡管初衷良好，實踐中卻常陷入形式化困境，實際成效未能充分顯現。在鄉村，部分教師有較強的自我發展意愿，但缺乏有效的長期培養機制，也缺乏一個能夠促使個人不斷進步的“同行者”群體，一個合適的“成長圈”，這在一定程度上影響了他們的專業成長。

筆者結合自己多年的基層教育經歷，依托工作室組建“鄉村教師學習共同體”（以下簡稱“學習共同體”），為有發展意愿的教師搭建平臺，促進他們的成長。經過一年半的實踐，團隊成員共同探索出了鄉村教師學習共同體的閱讀、寫作、問題研究、課堂研究“四維一體”發展模式，也走上了自學自研的專家型教師成長之路。

一、 閱讀共同體：理論輸入，建構認知體系

不斷閱讀是促進教師成為終身學習者的有效途徑。學習共同體的閱讀書目分為必讀書目與個性化閱讀書目兩大類。采用一人導讀，其他人微信群里打卡分享的方式推進。導讀人負責布置每日閱讀任務，并提示閱讀關注重點。所有參與者按照導讀人的要求閱讀相關內容，并每日在群里分享自己的閱讀感悟。每讀完一本書，舉行一次線下讀書分享會，分享各自的感悟和收獲，然后每人寫一篇讀后感，在群里分享，并由導讀人進行點評，優秀的讀后感在工作室的微信公眾號上發表。

我們的必讀書目有：佐藤學的《靜悄悄的革命——課堂改變，學校就會改變》、宋少衛的《學習治療手記》、王維審的《尋找不一樣的教育——我的教育敘事》、陳靜靜的《學習共同體：走向深度學習》《學習共同體：用課例告訴你》、周嶺的《認知覺醒：開啟自我改變的原動力》等。個性化書目是由成員根據專業需求自主選擇閱讀的書目，如《做一個善于建設的班主任》《燦爛花開向陽處——一線班主任教育敘事》《我的教育故事》《教育敘事的力量》等。閱讀讓每位成員對

教育學基礎理論以及教育實踐有了更深刻的認識，教育觀念得到更新，教育認知體系的建構逐步完善。

對于一線教師來說，閱讀不僅是精神滋養的源泉，更是專業成長的加速器。通過閱讀，他們將書中的理論、思想與自己的感悟和具體實踐連接在一起，激發思想的共鳴，促使自身跳出固有的思維模式，形成自己的思考、看法與觀點。下面是團隊成員的一些閱讀感悟：

通過閱讀，我明白了，教育是什么，其根底何在。教育是種子的事業，它的成功與否需要時間的見證。這讓我的教育心態發生了很大的轉變。“有掌聲，我會行走；沒有掌聲，我亦會行走。”這源自內心的豁達，更源自靈魂的寧靜與安然。而這一切都來自閱讀。

讀完王維審老師的《尋找不一樣的教育——我的教育敘事》，我的班主任工作更加得心應手。我在與學生的相處中變得更加柔軟，更加有溫度。

宋少衛的《學習治療手記》讓我了解到學習系統模型和學習治療理論，讓我面對學生的學習問題時不再暴躁與抱怨，而是幫助他們治療“學習疾病”，擁有健康的學習系統。

教師在共讀中拓展了認知的邊界，提升了教學實踐能力。這種由內而外的轉變，不僅豐富了教師的內心世界，更激發了他們探索教育新路徑、尋找教學新方法的熱情與沖動。

二、 寫作共同體：敘事記錄，推動實踐反思

要想讓理論應用于實踐并指導實踐，那就需要不斷地實踐、反思、再實踐。陳靜靜博士說：“反思教學實踐是促進實踐知識發展的重要舉措。”

敘事寫作是學習共同體教師反思成長的重要途徑之一，由此可以形成教師成長的成果檔案袋。教育實踐中充滿了一個個小故事，這些小故事往往蘊含著深刻的道理，是讓理論在實踐中生根發芽的肥沃土壤。

我們的敘事寫作主要圍繞學科教學、學生管理、心理輔導、生活感悟等主題開展。每位成員每兩周寫一篇教育敘事文章，按時發到微信群里，成員輪流負責每次的教育敘事文章點評工作，并選出優秀作品。我們也邀請專門的教師負責指導成員對優秀作品進行修改，然后在工作室微信公眾號上發表。經過一年多的磨合，大家從一開始擔心被嘲笑轉變為以開放的心態迎接點評，甚至更渴望大家“拍磚”。文章在微信公眾號上的發表推廣，調動了大家的積極性，文章質量也有了明顯提高。

敘事寫作的內容往往是教師身邊的教育故事。來自身邊人的成功案例，更容易被學習借鑒，教師在閱讀其他成員的作品時，也在反思自己的教學：

薛老師的敘事文章中提到把自己讀過的書中的一些片段有針對性地分享給自己的學生，這讓我深受啟發。我也嘗試把自己看到的一些好的內容分享給我的學生，偶爾也會把自己的一些故事和經歷分享給他們。這樣的分享讓學生更加了解了老師的內心世界和教育理念，對老師有了更多的信任和理解。而這種信任和理解也提升了學生在課堂上的積極性和參與度。

馬晶晶老師的《重新認識學習，回到教育起點》一文讓我明白：學習應從課堂傾聽開始，要讓學生成為學習和生活的主人，回到教育應有的樣子。

高霞霞老師《不抱怨的世界》給我啟發：教育學生改進的同時，我們教師自己也應該行動起來。

教育敘事寫作不是文字的堆砌，而是教師情感的流露與智慧的結晶。這些敘事如同鮮活的教科書，以其獨特的魅力為其他教師提供了寶貴的學習藍本和借鑒之道。我們細心梳理這些故事，不僅是在回顧過往的足跡，更是在提煉那些完善教學技能、促使個體發展的關鍵因素。

三、 問題研究共同體：聚焦小點，進行系統化研究

要成為專家型教師，成為自我革新的領航者，教師就必須能夠用學到的理論知識科學地解決日常教學中的問題。在理論學習的基礎上，學習共同體用每月問題研究的方式來提升成員發現問題、解決問題的能力。

我們共同歸納了班級管理、學科知識、學法指導、作業設計、育人方法、內省感悟等六個方面的問題研究方向。每位成員每月從這六個方面中鎖定一個具體的研究問題，預設解決方法，進行系統化的研究實踐。

例如，薛朝陽老師針對學生英語詞匯學習的問題，通過研究，形成了多樣的應對方案：利用基本高頻詞匯，幫助學生建立音形結合的英語學習核心能力；利用朗讀訓練，助力學生建構音形能力；利用語境積累詞塊，并與日志寫作相結合，推動學生提升“用英語做事”的能力。在實際的教學中，這種方法取得了非常顯著的效果，許多學生的英語成績有了明顯進步。

又如，張春玲老師關注了高三學生的英語詞匯問題，設計的解決方案是：1—3月份，引導學生掌握高考核心詞匯——1月份的目標是2天1頁詞匯（約30個），到1月底完成14頁左右（約440個）；2月份的目標是完成剩余8頁詞匯（約250個），并開始第二輪一天一頁地復習前面記過的詞匯；3月份的目標是完成第三輪的詞匯復習。在具體的每月計劃下，學生較好地完成了高考核心詞匯的學習和記憶，由此帶來的最直接效果就是學生成績有了質的飛躍。

經過一個月的潛心研究與實踐，每位成員不僅積累了寶貴的實戰經驗，更在月末之際，通過自我總結與深刻反思，不斷優化、調整策略，實現了從實踐到理論的升華。例如，白娟老師在反思中寫道：“這種用具體的小目標指導實踐的方式，讓我更快地成長和進步，完成了從‘沒有問題’到‘怎樣讓自己研究的問題系統化’的轉變。到目前為止，收效比較滿意的問題研究主題有：思維導圖在筆記整理中的應用、每日詞匯過關、目標學生指導方案等。每個月初的思考以及月末的總結讓我變成了一個更有目標感、更有行動力的人。每月問題研究這個方法，我不僅用在教學上，還用到了生活中，用到了育兒過程中，受益匪淺。”

這種模式下，教育者的及時應對能力得到了提升，教育方法更加智慧、科學，確實讓教學達到了事半功倍的效果。教師將日常教育實踐中一些隱性的問題顯性化并進行理性的分析研究，讓他們的教育工作有了聚焦感，長期堅持，有利于教師養成從教育家的視角來思考問題的良好習慣。

四、 課堂研究共同體：面向學生，提升教學成效

課堂是師生教與學的主戰場，如何提升教學效果，保證每個學生離開課堂時都能有所得，這值得每個教師去探索。我們團隊采用了陳靜靜團隊首創的“焦點學生完整學習歷程觀察與關鍵事件分析”方法。這一創新路徑引領教師向更深層次的專業發展邁進，具體體現為從“傾聽者”到“設計者”，再至“研究者”，最終成為“創造者”。

傳統的課堂研究關注的是教師的教，是對教師的評價，作為學習主體的學生并沒有得到應有的關注，而且將教師和聽課人推到了對立面，對教師的成長推動作用有限。“焦點學生完整學習歷程觀察與關鍵事件分析”課堂研究方法則將關注點轉移到了學生身上，學生成為觀察研究的主體，這能讓教師從教學活動主體的表現來看待教學活動。這種方法要求觀課教師從備課開始就參與到教學活動中，并且是以“助教者”的身份參與整個過程。觀課教師從備課階段就參與進來，一方面有助于自己在觀課時準確把握授課教師的設計意圖，另一方面也有助于授課教師采納多方意見，更科學地設計教學活動。觀課者對焦點學生完整學習歷程的觀察與關鍵事件的分析既有助于授課教師從學生學習的角度反思自己的教學活動，也有助于授課教師借此反思自己的教學設計。由此，觀課教師和授課教師不再是對立關系，而是合作關系，在合作中共同進步。

我們在課堂研究中觀察了多個焦點學生的學習歷程，發現問題設計是否利于激發學生思考和是否給學生留出充足的思考時間，直接影響學生的學習參與度。因此，我們提出：讓課堂慢下來，學才會慢慢發生。我們強調讓學生思考的問題少而精，課堂上要留給學生足夠的自我探索的時間。通過這樣的課堂研究，我們的教學發生了改變。正如團隊成員薛小峰老師所說，聚焦具體學生的觀課方式，促使她開始俯下身子關注具體學生的學，

設計教學時自然地考慮到學生的心理特點和認知規律，將教學內容轉化為讓學生參與的學習任務，而且對不同層次學生的要求也不同。課堂研究讓她能看到學生的學，真正做到了因材施教，所帶班級的成績也有了明顯進步。

我們的鄉村教師學習共同體“四維一體”的發展模式取得了初步成果，為教師的成長搭建了互學互研平臺，實現了抱團發展，提升了教師的價值感，激發了內驅力，推動了專業水平的提高。團隊成員的成長也帶動了他們身邊的其他教師共同成長。

（薛朝陽，陜西省子長市中學。曹雪峰，陜西省子長市中學。）