課標(biāo)兩年，學(xué)習(xí)任務(wù)群再思考*

摘"要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》設(shè)置了六個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，以重組課程內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)習(xí)方式變革。課標(biāo)實施兩年來，學(xué)習(xí)任務(wù)群需要從“神化”“虛化”“簡化”中走出來，跳出“一篇文章”與“40分鐘”的束縛，聚焦核心素養(yǎng)的形成，向四面八方打開，在追求“設(shè)計感”的過程中，讓“任務(wù)群”服務(wù)于學(xué)生的學(xué)和教師的教。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；課程方案；學(xué)習(xí)任務(wù)群；學(xué)習(xí)方式變革；思辨性閱讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）明確指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動?！保?］學(xué)習(xí)任務(wù)群，指向?qū)W習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的變革，肩負著培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要使命。

課標(biāo)施行已經(jīng)兩年。兩年來，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念正逐漸從“課標(biāo)表達”走向“課堂行動”，從“專家語系”走向“一線思考”。學(xué)習(xí)任務(wù)群，正通過教學(xué)內(nèi)容、課堂結(jié)構(gòu)、對話方式等不同路徑，靜悄悄地改變著常態(tài)課堂的樣態(tài)。但是，透視“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一熱詞，我們也能清晰地發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)任務(wù)群距離“落地生根”仍需時日，學(xué)習(xí)任務(wù)群亟須從“三種現(xiàn)象”中掙脫：

一是學(xué)習(xí)任務(wù)群的“神化”。課標(biāo)頒布以后，一批課標(biāo)專家和課程專家通過講座、文章等方式，從不同角度解讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念、內(nèi)涵以及實施路徑。但是，專業(yè)化的解讀，讓原本就距離遙遠的概念更加遙不可及，更加高高在上——學(xué)習(xí)任務(wù)群被“神化”。

二是學(xué)習(xí)任務(wù)群的“虛化”。課標(biāo)是課程實施的底線，具有規(guī)定性和指導(dǎo)性。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群是一線教師無法繞道的教學(xué)內(nèi)容和組織形式。但是，面對“自上而下的概念”和“先于課標(biāo)的教材”，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在一線教師，特別是普通教師的教學(xué)生活中，似乎還停留于“教案中”與“口頭上”——學(xué)習(xí)任務(wù)群被“虛化”。

三是學(xué)習(xí)任務(wù)群的“簡化”。作為一個新概念，學(xué)習(xí)任務(wù)群需要專家的理論“打開”，更需要一線骨干教師的行動“破冰”。課標(biāo)頒布以來，許多骨干教師以統(tǒng)編教材為例，以“專家解讀＋自我理解”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，重構(gòu)語文課堂。今天的語文課堂，的確出現(xiàn)了肉眼可見的變化。但是，細心研究這些變化不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下很多學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的課堂組織，更多地追求“任務(wù)的設(shè)計”，而忽略了“任務(wù)之間的內(nèi)在聯(lián)系”，課堂中有了一個又一個“任務(wù)”，但是沒有成“群”——沒有“圍繞特定的學(xué)習(xí)主題”，學(xué)習(xí)任務(wù)群成為“教學(xué)流程圖”的變身——學(xué)習(xí)任務(wù)群被“簡化”。

課標(biāo)指出：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。［2］作為一個全新的概念，其價值和使命在于推動語文課程的落實，推進語文核心素養(yǎng)的形成。鄭桂華教授在《義務(wù)教育語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的價值、結(jié)構(gòu)與實施》一文中指出：基于語文核心素養(yǎng)的課程觀，要求其課程內(nèi)容組織形式在綜合性和實踐性方面必須更具有規(guī)定性，其整合不是外在而是內(nèi)在的，不是局部而是整體的，不是短暫而是能持續(xù)發(fā)揮作用的，借此實現(xiàn)課程目標(biāo)、課程組織以及學(xué)習(xí)過程的緊密融合，這便是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的擔(dān)當(dāng)。［3］

語文課堂的教學(xué)組織不能“無‘群’不歡”。兩年來，學(xué)習(xí)任務(wù)群已經(jīng)成為新課標(biāo)語境下的“流行色”，言必談“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，教必設(shè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，研必評“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。當(dāng)下，沒有學(xué)習(xí)任務(wù)群的語文教學(xué)似乎寸步難行。但是，是否所有的文本內(nèi)容都需要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式去組織？不同年齡的學(xué)生是否都能接受學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)方式？這些回到教材、回到學(xué)生的原點問題，需要我們一線教師冷靜思考。

學(xué)習(xí)任務(wù)群亟須跳出“一篇課文”的樊籬。梳理當(dāng)下“亂花漸欲迷人眼”的任務(wù)群教學(xué)，特別是語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達等四種學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計，更多的是在“一篇文本”的有限空間內(nèi)的“舞蹈”。因為無法跳出“一篇文本”的限制，任務(wù)群的設(shè)計就顯得簡單化、形式化，無法助力學(xué)生的閱讀活動。

以學(xué)習(xí)任務(wù)群為呈現(xiàn)方式的語文教學(xué)，需要從熱熱鬧鬧、精彩紛呈的言說，走向扎扎實實、散發(fā)效能的行動。

一、 學(xué)習(xí)任務(wù)群：要跳出“一篇文章”與“40分鐘”的束縛

學(xué)習(xí)任務(wù)群是課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群的呈現(xiàn)樣態(tài)由課程內(nèi)容決定。“新課標(biāo)引入學(xué)習(xí)任務(wù)群，從某種意義上說就是要打破以課時、課文為組織單位的形式，便于以教學(xué)管理為要的教學(xué)組織模式，讓語文學(xué)習(xí)回歸社會生活的本質(zhì)。”［4］但是，綜觀小學(xué)語文課堂教學(xué)，不論是教學(xué)現(xiàn)場的學(xué)習(xí)任務(wù)群，還是期刊中已經(jīng)文字化的教學(xué)設(shè)計、課堂實錄中的學(xué)習(xí)任務(wù)群，基本上都是在一篇文章的內(nèi)容之內(nèi)，甚至是一節(jié)課40分鐘的教學(xué)時間之內(nèi)。我們不妨看兩個案例——

一位教師執(zhí)教四年級下冊的《貓》，結(jié)合文本特點，圍繞“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計了系列學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，介紹作者，聽舒乙談父親；任務(wù)二，整體感知，聽老舍聊貓；任務(wù)三，細讀品味，聽老舍話貓；任務(wù)四，遷移習(xí)作，學(xué)寫法秘妙。在任務(wù)三中，又依次安排了三個活動：活動一，創(chuàng)意批注；活動二，接龍趣說；活動三，情境演讀。

另一位教師執(zhí)教一年級下冊的《荷葉圓圓》，也以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式，安排了系列學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，進入情境，體會語言美感；任務(wù)二，直擊現(xiàn)場，品味語言活力；任務(wù)三，角色扮演，感悟語言魅力；任務(wù)四，想象表達，遷移語言積累。

研讀上述兩個案例，我們不難發(fā)現(xiàn)，以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式呈現(xiàn)的教學(xué)，讓課堂的流程更加清晰，讓教學(xué)的板塊更加突出。但是，再細品兩節(jié)課設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群，我們也不禁產(chǎn)生這樣的追問：案例一的設(shè)計，能否稱為學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的教學(xué)設(shè)計？案例二設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群，是否適合一年級學(xué)生的認知水平？

案例一中，四個環(huán)節(jié)雖然都以任務(wù)的方式呈現(xiàn)，但是前三個環(huán)節(jié)“聽舒乙談父親”“聽老舍聊貓”“聽老舍話貓”，只是教師“教的方式”，不是學(xué)生“學(xué)的任務(wù)”，只有第四個環(huán)節(jié)的“學(xué)寫法秘妙”可以作為學(xué)生的任務(wù)來落實。再聚焦第三板塊的三個活動——“創(chuàng)意批注”“接龍趣說”“情境演讀”，更具有學(xué)習(xí)方式的特質(zhì)，是學(xué)的活動方式，不構(gòu)成學(xué)的任務(wù)驅(qū)動。

案例二擁有了學(xué)習(xí)任務(wù)群的特質(zhì)，任務(wù)指向明確，也具有操作性。但是，面對一年級的學(xué)生，學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計理性，可能會遮蔽《荷葉圓圓》這一兒童詩的感性。這一設(shè)計指導(dǎo)下的一年級兒童詩的教學(xué)現(xiàn)場，可能理性過度，童趣與妙趣會被沖淡，這就違背了“兒童閱讀兒童詩”的初衷。

出現(xiàn)上述情況的原因是什么呢？就是當(dāng)下很多的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“戴著鐐銬的舞蹈”——無法跳出文本與課時的禁錮，不能回到文本與兒童的視角。在案例一中，如果教師從“這一篇”跳出來，站在“這一單元”的視角，學(xué)習(xí)任務(wù)群一定會綱舉目張，豁然洞開。這是一個“動物單元”，安排了三篇動物的文章，《貓》《母雞》《白鵝》，還安排了兩個“閱讀鏈接”，組塊式呈現(xiàn)了“同一作家的不同動物”——老舍先生的《貓》和《母雞》；“不同作家的同一動物”——豐子愷先生的《白鵝》與俄國作家葉·諾索夫的《白公鵝》。這樣的教材編排，需要我們不能只看到“樹葉”“樹木”，還要看到整片“森林”——基于單元視角的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計，可能會更有利于四年級的學(xué)生從不同角度“體會作家如何表達對動物的感情”。

案例二中《荷葉圓圓》的詩歌教學(xué)，比學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計更加重要的是，教師要能夠發(fā)現(xiàn)并基于《荷葉圓圓》的文本特點——充滿童趣，充滿想象，具有豐富的畫面感、聲音感、色彩感；更要找準(zhǔn)一年級學(xué)生閱讀兒童詩的喜好方式——不是一個又一個任務(wù)的驅(qū)動，而是在搖頭晃腦的朗讀中感受，在具身角色的體驗中感受，在美輪美奐的情境中感受。鑒于此，如果沒有學(xué)習(xí)任務(wù)群的捆綁，學(xué)生或許可以更加自由地感受“荷葉”如何“圓又圓”。

薛法根老師在《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵解讀與實踐建構(gòu)》一文中指出：語文學(xué)習(xí)任務(wù)群采取立足核心素養(yǎng)的單元整體教學(xué)，整合目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動與評價等諸多要素，突出內(nèi)容重組與流程再造，形成了新的單元教學(xué)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了整體教學(xué)的綜合效應(yīng)。［5］跳出文本與教學(xué)時間的框框，學(xué)習(xí)任務(wù)群才能走進“教學(xué)新時空”，開啟“學(xué)習(xí)新樣態(tài)”。

二、 學(xué)習(xí)任務(wù)群：要有靈魂地存在

課標(biāo)明確指出，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”需要圍繞“特定學(xué)習(xí)主題”，需要存在“內(nèi)在邏輯關(guān)系”［6］?！皩W(xué)習(xí)主題”是學(xué)習(xí)任務(wù)群的“靈魂”，“邏輯關(guān)系”是學(xué)習(xí)任務(wù)群任務(wù)與任務(wù)集群的“紐帶”。王榮生教授將語文課程中的“學(xué)習(xí)主題”分為四個層級：課程層級、學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)蛹墶卧獙蛹?、課文層級。［7］不論是哪一個層級的“學(xué)習(xí)主題”，都需要我們穿過“文本”的外殼，觸摸作品的靈魂——“主題”。

三年級下冊的《鹿角與鹿腿》是一篇寓言故事。鹿在欣賞自己角的美麗時，抱怨自己腿的難看；但在遇到危險時，鹿的腿卻在幫助自己逃生，而自己美麗的角卻被樹枝卡住，差點讓其“送了命”。短小的故事，蘊含著深刻的哲學(xué)的思辨。教學(xué)中，我們以“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群為抓手，依次安排四項閱讀任務(wù)，統(tǒng)攝閱讀全過程：借助“矛盾”，產(chǎn)生閱讀期待——在“何為美”的各抒己見中，形成觀點碰撞；利用“矛盾”，梳理故事情節(jié)——引導(dǎo)學(xué)生分別從“角”和“腿”兩個角度講述故事內(nèi)容，在把握內(nèi)容的基礎(chǔ)上，形成情節(jié)沖突；聚焦“矛盾”，辨析故事哲理——圍繞“角的美麗”與“腿的有用”展開辯論，在觀點爭辯中努力逼近“真理”；聯(lián)結(jié)“矛盾”，學(xué)會辯證思維——引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活，尋找生活中、身邊的“角與腿”的故事，讓寓言故事的思想光芒照進學(xué)生的現(xiàn)實生活。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計，從《鹿角與鹿腿》的故事內(nèi)容出發(fā)，以課文層級的“矛盾”為學(xué)習(xí)主題，以“思辨”為紐帶，不僅服務(wù)于教師的“教”，更助推學(xué)生的閱讀思維沉潛于故事情節(jié)與蘊含的寓意之中，讓古老的寓言故事的閱讀，散發(fā)出時代的光芒。

三年級下冊的《趙州橋》是一篇說明性文本，可以圍繞“實用性閱讀與交流”設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群。任務(wù)一：制作趙州橋的“名片”。這一任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀此類文本時，要學(xué)會提取文本的主要信息，發(fā)展學(xué)生的信息提取力。任務(wù)二：繪制趙州橋的“圖片”。這一任務(wù)讓學(xué)生借助插圖和文本語言，讀懂趙州橋的雄偉和堅固，發(fā)展學(xué)生的閱讀理解力。任務(wù)的落地，可以聚焦“創(chuàng)舉”，引導(dǎo)學(xué)生感受趙州橋設(shè)計的巧妙，并通過“繪制趙州橋”直觀感受趙州橋的設(shè)計之“創(chuàng)”。任務(wù)三：設(shè)計趙州橋的“文案”。這一任務(wù)設(shè)計的目的在于，轉(zhuǎn)化文本的書面語言，讓學(xué)生用自己的話語方式，向游客推介歷史文化遺產(chǎn)趙州橋，發(fā)展學(xué)生的語言移植力。推介的過程，不僅是對趙州橋特點再熟悉的過程，更是激發(fā)學(xué)生民族自豪感的過程；不僅是對文本書面語言再內(nèi)化的過程，更是文本語言的運用與交流的過程。上述“學(xué)習(xí)任務(wù)群”聚焦“趙州橋”，以“實用性”為靈魂，讓學(xué)生的言語思維在說明性文本的語言中得到了發(fā)展。這樣的學(xué)習(xí)主題，源于課文層級，但更指向?qū)W習(xí)領(lǐng)域?qū)蛹墶?/p>

陸志平在《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的五個關(guān)鍵詞》一文中指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”要“以語文課程核心素養(yǎng)為綱”?！耙院诵乃仞B(yǎng)為綱，就不是以知識為綱，不是以能力為綱，也不是以文本為綱。”“語文教學(xué)應(yīng)突出重大主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)以文化人，培根鑄魂?！保?］“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計，要努力穿過內(nèi)容與形式的面紗，以素養(yǎng)形成為出發(fā)點，以學(xué)習(xí)主題為落腳點，讓學(xué)習(xí)任務(wù)群的每一項任務(wù)都能像石榴籽兒一樣緊緊地團聚在一起。

三、 學(xué)習(xí)任務(wù)群：要向四面八方打開

好的學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計，是在大單元、大情境的背景下，沖破“線性流程設(shè)計”的固定模式，圍繞“學(xué)習(xí)主題”向四面八方打開的過程。這樣多維視角的任務(wù)設(shè)計，有利于讓文本知識立體化地呈現(xiàn)，更有利于學(xué)生在豐富多彩的任務(wù)執(zhí)行中，砥礪能力，形成素養(yǎng)。

五年級下冊的《軍神》一課，教師圍繞“神”這一題眼，設(shè)計了兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)一，聚焦劉伯承的語言，感受其“軍神”形象；任務(wù)二，聚焦沃克醫(yī)生的語言，感受其“神態(tài)”描寫。前一個任務(wù)中的“神”，指向文本內(nèi)容，旨在通過人物的神態(tài)、語言、動作等描寫，感受敘事性作品刻畫的豐滿的人物形象。后一個任務(wù)中的“神”，指向?qū)懽鞣椒ǎ荚谕ㄟ^沃克醫(yī)生的心理與神態(tài)變化，感受側(cè)面描寫對于“軍神”形象的作用。兩個任務(wù)，一個指向內(nèi)容，一個指向?qū)懛?，相輔相成，不僅有助于感受劉伯承的軍神形象，而且落實了單元語文要素，提供給學(xué)生表達的技法，發(fā)展了學(xué)生的表達能力。

課標(biāo)在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中提出了“整本書閱讀”的概念。相對于“一篇文本”和“一個單元”而言，整本書擁有了更加宏大的意義世界，為學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計提供了更加廣闊的舞臺。統(tǒng)編教材也為這一課標(biāo)精神的落實提供了具體的平臺。教材從一年級開始，每一冊都安排了一個“快樂讀書吧”的內(nèi)容，還在許多經(jīng)典名篇之后，通過“閱讀鏈接”板塊，向?qū)W生推薦了一大批必讀的、可讀的整本書書目。課標(biāo)精神和編者意圖讓“整本書閱讀”成為語文教師的“必修課”，成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“必答題”。

五年級下冊“快樂讀書吧”推薦書目《紅樓夢》的整本書閱讀教學(xué)，我們先后設(shè)計了如下的閱讀“任務(wù)群”——任務(wù)一，讀故事，梳理“關(guān)系圖”（小關(guān)系：寧國府與榮國府的人物關(guān)系；大關(guān)系：“賈史王薛”四大家族的人物關(guān)系）；任務(wù)二，讀情節(jié)，感受“紅樓語”（寶黛初見的細節(jié)描寫；劉姥姥進大觀園的細節(jié)描寫）；任務(wù)三，讀游戲，感受“紅樓趣”（集中交流《紅樓夢》中的游戲，感受書中青年男女的生活日常）；任務(wù)四，讀菜單，感受“紅樓味”（交流《紅樓夢》中的菜單食譜，感受四大家族的富貴豪華）；任務(wù)五，讀詩詞，感受“文化紅樓”（交流書中的詩詞文化，初步感知“紅樓詩詞”的博大精深）；任務(wù)六，讀風(fēng)景，感受“園林紅樓”（閱讀書中的園林風(fēng)光，感受曹雪芹筆下的紅樓“景語”）。

《紅樓夢》是中國經(jīng)典文學(xué)的巔峰，是一本值得一輩子去閱讀的經(jīng)典名著。小學(xué)生初讀《紅樓夢》，讀懂了多少，讀懂了什么，都不重要。重要的是通過教師獨特的設(shè)計，為學(xué)生打開一扇又一扇窺見“紅樓風(fēng)光”的窗戶，讓學(xué)生在初讀的管窺中，產(chǎn)生再次捧讀“紅樓”，甚至一輩子不斷閱讀“紅樓”的期待與可能。整本書閱讀是“長程閱讀”，不是一節(jié)課的事情，需要教師讀前推薦、讀中指導(dǎo)、讀后交流。上述一系列任務(wù)的設(shè)計，改變了“線型設(shè)計”的思維，特別是后面四個任務(wù)的設(shè)計，是以“紅樓文化”為核心，向四周散發(fā)的“傘狀設(shè)計”。這樣的設(shè)計，都是基于小學(xué)生閱讀“紅樓”的不同階段，設(shè)計的走進“紅樓”的系列閱讀活動。

《紅樓夢》是一本大書，基于“整本書閱讀”的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，需要教師既要入乎其內(nèi)，看到情節(jié)與人物；更要出乎其外，看到《紅樓夢》這一經(jīng)典文學(xué)所蘊藏的豐富的文化資源，多維度、全景式設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群，豐富學(xué)生的整本書閱讀過程。向四面八方打開的任務(wù)設(shè)計，為學(xué)生提供了多維的學(xué)習(xí)選擇和實踐體驗。

四、 學(xué)習(xí)任務(wù)群：要在“設(shè)計感”中讓“任務(wù)”軟化

小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，不只有語言的積累，更要有思維的發(fā)展；小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的過程，不能只有理趣，更要充滿童趣和妙趣。從高中走進小學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，不論是學(xué)習(xí)任務(wù)群的分類，還是具體的學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計，都具有很強的理性思維。為了助推小學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”需要追求“設(shè)計感”，通過“設(shè)計感”讓一個又一個“任務(wù)”更貼近兒童，更適合兒童的學(xué)習(xí)。

“語言文字的積累與梳理”屬于“基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，承載著為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)“夯基”的重任。這一學(xué)習(xí)任務(wù)群不只屬于低年段學(xué)生，而是應(yīng)該貫穿學(xué)生每個年段的語文學(xué)習(xí)。熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。過去，我們習(xí)慣于通過大量的積累，豐厚學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。今天，學(xué)習(xí)任務(wù)群視閾下的語文“打基礎(chǔ)工程”，不僅強調(diào)積累，更強調(diào)梳理。

語言文字是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“柴米油鹽”，海量而又瑣碎，死記硬背不是最佳路徑。在設(shè)計“語言文字的積累與梳理”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的過程中，我們要善于尋找知識與知識的聯(lián)系、善于發(fā)現(xiàn)知識與生活的關(guān)聯(lián)、善于創(chuàng)建知識與學(xué)生的鏈接，在“梳理”的過程中，讓語言文字去碎片化，實現(xiàn)語言文字的組塊式呈現(xiàn)。

在低年段，我們可以用詞串、漢字開花、字理識字等方式，讓漢字學(xué)習(xí)有形式、有趣味。在中高年段，我們要根據(jù)文本特點，抓住重點，引導(dǎo)學(xué)生在“積累與梳理”的過程中服務(wù)于文本的閱讀，追求事半功倍的效果。

例如，在教學(xué)《刷子李》一文時，教師專門設(shè)計了一個詞語學(xué)習(xí)的任務(wù)，依次呈現(xiàn)如下三組詞語：

①一身黑衣黑褲，一雙黑布鞋；白得透亮，白得清爽；

②悠然擺來，悠然擺去；抽一袋煙，喝一碗茶，刷下一面墻；

③半信半疑，發(fā)怔發(fā)傻。

學(xué)生先讀準(zhǔn)字音，再發(fā)現(xiàn)規(guī)律（每組詞語前后之間的聯(lián)系）。然后，運用三組詞語，整體感知故事內(nèi)容。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，強化了學(xué)生對文本中關(guān)鍵的語言文字的“梳理”，使其從“碎片”走向“塊狀”，便于學(xué)生更好地夯實學(xué)文的基礎(chǔ)。

課標(biāo)在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中安排了“整本書閱讀”和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”兩個任務(wù)群形式。如果說基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群“語言文字積累與梳理”是為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供“柴米油鹽”，那么發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”就是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“一日三餐”——通過發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，把語文的“柴米油鹽”加工成語文學(xué)習(xí)的“正餐”。而拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“整本書閱讀”和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”就是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“大餐”?！按蟛汀辈豢赡芴焯煊?，但學(xué)生的語文學(xué)習(xí)不能缺少“大餐”的饕餮體驗，而且語文學(xué)習(xí)的“大餐”更需要“儀式感”——在“設(shè)計感”中實現(xiàn)“儀式感”。

《義務(wù)教育課程方案（2022版）》指出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！保?］課標(biāo)針對語文學(xué)科的“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”又專門指出：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語文學(xué)習(xí)和運用領(lǐng)域?！保?0］為了落實新課程、新課標(biāo)關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的精神，我們提出了“課程戲劇”的概念，用“課程戲劇”的儀式感和設(shè)計感豐富學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的體驗。

我們的課程戲劇不是戲劇教育，戲劇教育的專業(yè)性窄化了義務(wù)教育的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)；我們的課程戲劇也不等同于教育戲劇，教育戲劇在內(nèi)容上超越教材，在形式上更加自由。我們的課程戲劇是用教育戲劇的視角審視國家課程體系，特別是以戲劇的方式優(yōu)化課程建設(shè)，整合教材內(nèi)容，設(shè)計學(xué)習(xí)場景，在學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間以及學(xué)科與生活中尋找聯(lián)系，通過視覺、聽覺、觸覺等多維感官，開展學(xué)習(xí)活動。這樣的活動強調(diào)學(xué)生參與性與互動性的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓知識隱身，讓學(xué)習(xí)過程妙趣橫生。

二年級下冊第七單元是一個童話單元，我們以課程戲劇的方式開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。在學(xué)生學(xué)習(xí)完這一單元的四篇童話故事以后，我們鏈接單元后面的閱讀資源《月亮姑娘做衣裳》，然后選擇最喜歡的一篇童話，讓學(xué)生在老師和家長的共同幫助下，編寫臺詞劇本（語文、道德與法治學(xué)科），設(shè)計角色服裝（美術(shù)學(xué)科），選擇舞臺音樂（音樂學(xué)科），布置演出場景（美術(shù)、科學(xué)學(xué)科，同時請家長參與）。二年級的學(xué)生在這一跨學(xué)科的、富有儀式感的學(xué)習(xí)“大餐”中，大快朵頤，盡享跨學(xué)科學(xué)習(xí)之趣。

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（楊樹亞，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)新城小學(xué)黨總支書記，特級教師?！疤K教名家”培養(yǎng)對象，江蘇省“首批教育家型校長”培養(yǎng)對象，南京市名校長，南京市基礎(chǔ)教育專家，南京市中青年拔尖人才，曉莊學(xué)院客座教授。著有《思辨·行走——我的語文生活》《思辨性閱讀——兒童思維品質(zhì)的涵育》。）