以“評”助“寫”：小學生習作指導的新思路

【摘要】習作評價是作文教學活動中的重要環節。豐富的習作評價方式，既可以激發學生的寫作熱情，又可以拓寬學生的寫作視野。文章首先分析了當下習作評價過程中存在的問題和以“評”助“寫”的意義，并從自評、他評、互評、師評、賞評五個方面闡述了有效實施以“評”助“寫”的具體策略。

【關鍵詞】小學；寫作教學；自評；他評；互評；師評；賞評

【中圖分類號】G623.24【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）14—0059—04

習作評價是提高學生習作能力的有效環節，對于學生習作熱情的激發、習作能力的提高至關重要[1]。然而，在習作指導過程中，部分教師雖然重視了習作評價，但是評價內容淺顯，只重視評價內容和表現形式，忽略了習作的思想性和文化內涵，且評價方式單一，只以教師的評價為主，而忽視了學生的參與。這樣，既不利于生生間、師生間的交流互動，也不利于學生評價能力的培養，更為重要的是不利于參與意識和創新意識的提高。鑒于此，語文教師應該更新理念，拓寬評價視野，豐富評價策略，才能提高學生習作能力。策略如下：發現問題的自我評價，融合智慧的他人評價，取長補短的互相評價，指點迷津的教師評價和感悟升華的賞析評價。這樣，以“評”助“寫”，助力學生習作能力的提高，助力其表達力、思考力和理解力的提升，助力構建一種習作評價新秩序、新方向和新體系，有利于學生語文素養的提升，有利于其后續語文學習和全面發展。

一、審視現狀，構思對策

1.評價內容淺顯。關于習作評價，其評價內容是否準確、科學、合理，對于學生習作能力的提高具有重要作用。但是在實際教學中，部分教師的評價內容較為膚淺，只重視習作內容和表現形式，從而忽略了習作深層思想和文化內涵的反映。例如，學生習作《家鄉的風俗》的講評，有的教師這樣評價：“習作書寫整齊、詞語豐富、結構完整。”這樣的評價，只是肯定了用詞和結構等方面，并沒有從習作的文化內涵與作者所要表達的思想情感等方面展開點評。這樣評價會讓學生的習作目標只是停留在詞語是否豐富、語句是否流暢、結構是否完整等方面，缺乏有深度的抒情達意，無法從習作的“思想、情感、文化”等方面來提高習作質量，提高習作能力，進而提高語文綜合素養。

2.評價方式單一。不置可否，評價是提高學生習作水平的有效工具[2]。習作教學中的評價環節是提高學生表達力、理解力和思考力的重要途徑。然而，現實情況卻不甚樂觀，部分教師在指導習作時，還未認識到評價方式的豐富對于提高學生習作能力的重要性。因此，評價方式比較單一，大多以教師評價“一錘定音”，忽略了學生評價的參與。這樣，一方面，因為學生評價的缺席，生生間、師生間缺乏有效交流和合作，學生就會對寫作失去興趣；另一方面，因為教師的越俎代庖，學生不會評價習作，既發現不了自己習作中的不足之處，也不會欣賞他人習作中的精彩之處。這樣，既不利于學生習作能力的培養，也不利于其思辨力、創新力和鑒賞力的提高，更不利于其語文能力的提升。

二、以“評”助“寫”意義分析

1.抑揚結合，激發習作熱情。毋庸置疑，無論學習什么，興趣是關鍵。學生只有對所學內容產生濃厚興趣，才會主動投入學習。小學習作指導教學也不例外。習作評價，并非教師單方面對學生習作做出反饋，也并非程式化地“為評而評”，而是一種“隱性”的激勵方式。習作評價，表面看上去是對學生習作“挑三揀四”，實際上是在助力學生習作能力的提高。在評價的過程中，指出習作的優勢所在，使得學生信心滿滿；委婉地指出習作的不足之處，使得學生認識到改進的方向；尤其是鼓勵性的評語，更能激發學生寫作熱情。如，習作《難忘的一天》的教師評價：“習作字里行間流露出你的真情實感，這一天的確難忘，心理描寫如果再細膩一點就更好了。”同伴的評價：“習作內容很真實，寫出了你的真實想法，但是開頭和結尾有點繁瑣，希望改進。相信下次你的習作會更加出彩！”這樣的評價，如綿綿細雨，既沁人心脾，又激發習作熱情，進而主動實踐以提高表達能力。

2.深層理解，拓寬寫作視野。習作評價，不僅僅是在激發寫作興趣方面發揮重要作用，使得學生能夠主動寫作，提高寫作能力，而且可以教給學生評價的方法，引導學生學會發現自己習作中存在的不足，懂得欣賞他人習作中的精彩所在，從而提高其鑒賞力。更為重要的是，評價能夠拓寬學生的寫作視野，提高習作水平。如此，學生不再單純地認為：習作評價就是改正錯別字或是修改不夠通順的語句，而是生生間或師生間開展互動交流，增強對文字的深層理解和感悟，從而提高理解力、思考力和表達力。同時，因為學生對文字有了深入了解，所以他會站在更高的角度理解文中所蘊含的智慧和所表達的情感，進而學會用眼觀察生活、用心體會生活、用筆記錄生活，真正實現學以致用。

三、有效實施策略，提高習作能力

1.自評：發現不足。有心理學研究者指出：自我評價，是個體對自身的一種正向認知和反思。這里的自我評價，并非無限度的“自我夸耀”，也并非毫無意義的“無病呻吟”，就是基于自我發展、自我完善、自我實現的認知和反思。小學習作指導，自我評價，更是教師引導學生發現習作不足之處的重要途徑。學生完成習作之后，教師不要急于評價，而是要根據習作計劃，出示修改要求，引導學生“自我診斷”，發現存在問題，并及時修改。例如，部編版六年級下冊第一單元習作《家鄉的風俗》，在基于單元主題“民風民俗”的基礎上，引導學生了解家鄉獨特的風俗習慣并動筆習作。之后，出示修改要求，讓學生自我評價：語句是否流暢，詞語用得是否準確，重點內容“春節、除夕、元宵”是否寫得詳細具體，其他內容是否簡略，是否凸顯文化內涵等。這樣，學生才能發現習作中的不足之處，才能學會修改習作，才能助力其思考力和理解力得以提高。因此，習作評價，教師不要越俎代庖，要善于“放手”，善于引導、鼓勵學生自我評價。只有學會修改，才能拓展思維，才能學會學習，進而提高習作能力，提高語文素養。

2.他評：融合智慧。俗話說：當局者迷，旁觀者清。自我評價對于學生發現習作的不足之處作用明顯。鑒于小學生知識儲備不足和個體間認知能力差異，在自評之后，還應該有所拓展，融合同伴智慧開展習作評價。這樣，有利于習作質量的提高和個人能力的全面提升。同伴的評價，并非完全否定自我評價，而是在此基礎上，接納他人的合理性建議。或許同伴的評價不夠客觀，或許同伴自身的積累和能力也有所欠缺。這都不要緊，重要的是同伴的建議，或許正是學生自評中所忽略的那部分。再者，同伴評價對于雙方而言都是一個學習和進步的過程，也是互相交流、提升的平臺。例如，六年級下冊第三單元習作“讓真情自然流露”講評。首先，讓學生自我評價并修改，然后引導其他學生點評，最后根據建議修改。學生們各抒己見：或語句較為流暢，但詞語不夠豐富；或情感真摯，但內容不夠生動；或人物描寫方法多樣，但心理描寫不夠細膩，讀者體會不到作者的緊張……同伴的評價，既肯定了習作的優點，又指出了其不足之處，提示學生有針對性地修改。因此，在習作講評階段，評價內容要突顯形式多樣[3]，才能激發學生的寫作興趣。

3.互評：碰撞激情。所謂“互評”，顧名思義，即兩個或多個學生之間的互問式評價。由于小學生年齡相仿，認知相近，更樂于接受同伴的評價意見。雙方互動追問，取長補短，激發學生習作熱情，使得學生不但樂于動筆表達，而且樂于討論，樂于思考，樂于傾聽同伴的建議，進而共同進步。因此，作文評價的策略不明，批改就無章可循[4]。這種開放靈活的評價方式，既開闊學生視野，又助力其寫作力、思維力和理解力的提升。例如，六年級下冊第一單元“口語交際”板塊的“即興發言”內容，列出了“歡迎新同學”“爺爺的壽宴”“作文獲獎”“珍惜糧食”“小學生與手機”等五個話題，在指導學生練習即興發言的基礎上開展小練筆活動。因為這些練筆話題比較接地氣，學生也有話想說、有話可說、有話會說，所以課堂上互評熱情高漲，他們說得精彩，寫得生動，評得準確。你肯定我練筆中的精彩之處，我指出你習作中的改進之處。你的話音剛落，他的話題又起。如此評價，看上去“不近人情”，實則是最真誠的幫助，最接地氣的鼓勵。這樣的思維碰撞，使得學生對練筆中出現的問題也有了深刻的認識，從而重新修改和完善。這樣的評價方式，讓雙方同學都能有所收獲，有所成長，進而助力其理解力、評價力和鑒賞力的提高，實現習作教學的美好初衷。

4.師評：指點迷津。不論是發現問題的自評，還是融合智慧的他評，抑或是取長補短的互評，都是學生層面上的主觀評價。由于學生認知能力、知識儲備以及理解能力等方面存在一定的局限性，所以在評價過程中，其專業性、系統性和規范性的缺乏也不可避免。因此，教師的評價不可或缺。與此同時，教師評價還要遵循一定的原則。首先是鼓勵性原則。要以“讀者”的身份“進入”文本，進入學生的內心世界，以欣賞和鼓勵的眼光評價并肯定習作中的精彩部分。其次是遵循具體性原則。要以具體可感知的言語去評價，不能以抽象而空洞的套話去評價，讓學生無所適從。或許只是一句簡單的“棒極了”，或許只是一個肯定性的微笑，但是對于小學生而言，已經勝過那些刻板的評價套話。例如，筆者在六年級下冊第四單元習作“心愿”的指導教學和評價中，雖說學生的知識儲備和表達能力有所局限，但是實踐中也不乏一些值得圈點的精彩部分，如富有詩意的習作開頭：“心愿，就像溫暖的春風，吹開待放的花苞；心愿，就像綿綿的細雨，滋潤成長的麥芽。”筆者的點評是：“你的習作開頭非常美妙，就像一幅緩緩打開的畫卷，既讓我們看到了美麗的景色，也期待看到后面更為精彩的文字。”教師的點評，溢滿欣賞，讓學生從中獲得鼓勵，激活內驅力，進而信心滿滿，將其作為努力的方向，從而更加主動地去閱讀、寫作和修改，提高寫作水平和語文素養。

5.賞評：感悟升華。所謂“鑒賞評價”，即人們在欣賞文學作品時，不僅僅是從文字表面理解文本內容，而是利用深度閱讀來獲得具體的體驗和感受。這種體驗，并非淺層次的感受，而是一種深層次的審美活動。這種審美活動，不僅引發讀者思想情感方面的強烈反應，而且獲得一種愉悅的審美享受，更為重要的是，促使讀者的精神世界得以升華，實現作者和讀者的同頻共振。無論是自評和他評，還是互評和師評，都注重了學生對習作的具體感受，而忽視了學生對文章的深層理解和感悟，這樣不利于學生語文素養的提升。“習作評價是習作教學的‘助推器’，具有重要的教學意義和實踐價值，”[5]要想真正提高學生的習作水平，鑒賞評價不容忽視。因此，教師必須引導學生深入習作“腹地”，內化其對習作的真實感悟，實現由感性認識到理性理解的飛躍。還以部編版六年級下冊第一單元“家鄉的風俗”習作指導評價為例說明。首先，寫家鄉過“春節”，貼近學生實際生活，是一個不錯的選題，因為，春節剛剛過去，熱鬧的場景還留在學生心中。其次，為學生提供一些優秀的范文，會讓習作效果十分理想。教師可以選取習作中的精彩片段，引導學生賞析評價。如，元宵節晚上小城的空前熱鬧：仁和街上人山人海，焉支巷子摩肩接踵，龍首廣場水泄不通，人歡樂舞蹈……學生從而感受到：如此描寫，讓人覺得雖未到過小城，單讀文字便身臨其境；如此描寫，既感受到了小城的人之多，又體驗到了節日的熱鬧和喜慶，更為重要的是感受到了小城人們生活的幸福。

總之，有意義、有價值、有目標的“評”，可以讓習作教學更有效，讓學生習作能力得以提高。因為恰到好處的自評，讓學生發現習作中存在的問題，學會修改；融合智慧的他評，能拓寬學生的視野，并學會思考和理解；激情碰撞的互評，則在激發學生習作熱情的基礎上，提高習作能力；激勵欣賞的師評，則為學生指點迷津，明確習作目的；至于理性而溫馨的賞評，則是學生閱讀力、理解力、鑒賞力和學習力提升的重要平臺，以助力學生語文素養的全面提升，為后續學習和生活奠定基礎。

參考文獻

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[3]許丹虹.改革小學習作評價“三策略”[J].學苑教育，2019（06）：01.

[4]范康熙.小學習作技能多元主體指標化批改與評價支持系統的建構與實施[J].語文建設，2022（20）：46-50.

[5]顏菲.巧用多元動態評價提升學生習作水平——以統編版小學語文中高段“習作單元”為例[J].黑龍江教育（教育與教學），2021（06）：25-27.

編輯：閻韻竹