知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型視域下高職院校跨專業(yè)組織知識創(chuàng)新的現(xiàn)實困境與優(yōu)化路徑

［摘要］為服務國家和區(qū)域技術(shù)創(chuàng)新，高職院校應構(gòu)建多元、跨界協(xié)作的跨專業(yè)組織。當前，內(nèi)在的知識生產(chǎn)訴求與外在利益主體的交互作用，共同推動現(xiàn)代社會的知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型，也促使高職院校組織變革與跨專業(yè)組織的生成。然而，高職院校跨專業(yè)組織知識生產(chǎn)面臨知識創(chuàng)新成色不足、知識交互效果欠佳、知識運轉(zhuǎn)機制不暢及知識評價體系滯后等現(xiàn)實困境。為此，高職院校需要從跨專業(yè)組織的科學功能定位、知識平臺搭建、內(nèi)部關(guān)系協(xié)同、評價體系改革等維度優(yōu)化完善，協(xié)同驅(qū)動高職院校的知識創(chuàng)新發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］知識生產(chǎn)模式；高職院校跨專業(yè)組織；知識創(chuàng)新；組織變革

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）16-0026-08

在當前全球知識經(jīng)濟和技術(shù)創(chuàng)新日新月異的時代背景下，知識生產(chǎn)模式正經(jīng)歷深刻的轉(zhuǎn)型，創(chuàng)新活動以組織或機構(gòu)的協(xié)作與合作為特征，體現(xiàn)為以大學為主體，產(chǎn)業(yè)、政府乃至公眾多方共同參與，多學科交叉融合的協(xié)同創(chuàng)新。這些變革要求對高職教育尤其是高職院校知識生產(chǎn)創(chuàng)新帶來新的挑戰(zhàn)與機遇。跨專業(yè)組織作為連接不同學科領(lǐng)域、推動知識融合創(chuàng)新的重要載體［1］，是高職院校推進有組織科研的重要抓手，在高職教育體系中的角色作用日益凸顯。為服務國家和區(qū)域創(chuàng)新，加快建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育體系，國內(nèi)許多高職院校特別是“雙高計劃”院校已經(jīng)開始跨專業(yè)組織的實踐探索，在“引科入教”和“引教助科”兩端發(fā)力，取得了良好效果。盡管如此，高職院校跨專業(yè)組織的知識創(chuàng)新仍面臨多重困境，其中既有高職院校“自上而下”的傳統(tǒng)組織管理“慣性”影響，也與高職院校教師“自下而上”參與“跨界”的動力不足不無關(guān)系。深入辨析高職院校跨專業(yè)組織與知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的內(nèi)在關(guān)系，審視跨專業(yè)組織知識生產(chǎn)過程的現(xiàn)實問題，探索跨專業(yè)組織知識創(chuàng)新的優(yōu)化路徑，對加快推進高職院校有組織科研、賦能國家新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展具有重要意義。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下高職院校跨專業(yè)組織的生成邏輯

人類知識體系構(gòu)建是由最初的綜合積累到逐步分化再到學科融合的動態(tài)發(fā)展過程。進入工業(yè)化社會，伴隨科學技術(shù)的跳躍式發(fā)展，面臨復雜的科技與經(jīng)濟社會問題，傳統(tǒng)大學以特定學科為基礎(chǔ)的知識生產(chǎn)模式呈現(xiàn)諸多弊端，大學單一的知識創(chuàng)新主體應對乏力，知識生產(chǎn)模式亟待轉(zhuǎn)型。為打破傳統(tǒng)學科“知識筒倉”的割裂，建立學科間的聯(lián)系與“交匯”，大學跨學科組織應運而生［2］，高職院校跨專業(yè)組織也正是在此背景下產(chǎn)生的。

1.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型是由英國學者邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）等人提出的。進入20世紀中葉，隨著知識經(jīng)濟、信息技術(shù)革命的出現(xiàn)，以知識應用為主導的學術(shù)范式興起。吉本斯在《知識生產(chǎn)的新模式——當代社會科學與研究的動力學》一書中將其稱為“知識生產(chǎn)模式1向知識生產(chǎn)模式2的轉(zhuǎn)變”。所謂知識生產(chǎn)模式1是以其特定學科為基礎(chǔ)，以學科領(lǐng)域內(nèi)知識生產(chǎn)與學術(shù)研究為主要目的［3］，基于基礎(chǔ)研究和學科體系所遵循的認知和社會的規(guī)范。知識生產(chǎn)模式1中，知識生產(chǎn)主體主要是大學教師，問題提出和情境解決是由一個特定共同體——一般以大學內(nèi)部學術(shù)群體的研究偏好為主導形成，知識的同質(zhì)化嚴重。此時大學與產(chǎn)業(yè)部門之間界限分明［4］，知識分野與隔閡明顯，由此造成知識生產(chǎn)過程和質(zhì)量控制主要依靠大學內(nèi)部完成，缺乏社會參與和反思。隨著知識生產(chǎn)逐漸從傳統(tǒng)學術(shù)范式向新興應用范式轉(zhuǎn)型，知識生產(chǎn)開始走出“象牙塔”，知識創(chuàng)新逐漸從大學蔓延出來，與經(jīng)濟和市場直接掛鉤。大學知識生產(chǎn)衍生的科技革新在日益激烈的市場競爭中具有的排他性優(yōu)勢與日俱增，據(jù)此，吉本斯認為，資本的擁簇促使知識生產(chǎn)模式從模式1向模式2轉(zhuǎn)變。知識生產(chǎn)模式2中，知識以解決具體應用問題為導向，多樣化的社會需求和諸多應用科學分化構(gòu)成新的知識生產(chǎn)情境［5］，由此催生了知識生產(chǎn)主體和知識場域的發(fā)展變化：知識生產(chǎn)主體由來自不同領(lǐng)域、達成共識的跨學科研究團隊組成，成員構(gòu)成更為多元，組織結(jié)構(gòu)形式更為靈活。知識場域則由大學延展到企業(yè)、政府、科研院所等機構(gòu)，進一步拓展了知識交互與創(chuàng)新的作用范圍。當大學與社會結(jié)構(gòu)的嵌入越來越緊密，大學也拓展了更多的功能和責任使命，構(gòu)建了以社會責任為導向、關(guān)注更大范圍利益的質(zhì)量控制方式。

知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型是內(nèi)在的知識生產(chǎn)訴求和外在的利益主體耦合的結(jié)果。一方面，內(nèi)在的知識生產(chǎn)訴求是知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的根本驅(qū)動力。在信息化、數(shù)字化的時代背景下，人們對知識的渴望更多體現(xiàn)在對新穎性、獨特性、及時性和實效性的要求上，這無疑呼喚更為開放、互動、協(xié)同的知識生產(chǎn)模式，以便迅速響應知識更新的速度，促進知識的深度挖掘和廣泛共享。同時，內(nèi)在的知識生產(chǎn)訴求還體現(xiàn)為對知識創(chuàng)造主體的多元化期待。現(xiàn)代知識生產(chǎn)強調(diào)大眾參與和集體智慧，這既是知識民主化的體現(xiàn)，也是應對復雜問題和挑戰(zhàn)的必然選擇。但從知識生產(chǎn)與應用流程來看（見下頁圖1），無論在知識生產(chǎn)的哪個階段，作為知識生產(chǎn)主體的大學都發(fā)揮了重要作用。另一方面，知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型不但要遵循內(nèi)在知識生產(chǎn)的訴求，也要響應社會不同利益主體間的邏輯互動。在全球化進程中，市場競爭加劇，企業(yè)、政府、學術(shù)機構(gòu)等各類利益主體為獲取競爭優(yōu)勢，不斷提升自身的創(chuàng)新能力，迫切需要探索新的知識生產(chǎn)途徑以優(yōu)化資源配置，加速技術(shù)轉(zhuǎn)化和產(chǎn)業(yè)升級。此外，政策引導、市場需求、知識產(chǎn)權(quán)保護制度等外部環(huán)境因素也對知識生產(chǎn)模式產(chǎn)生深遠影響，使得知識生產(chǎn)活動逐漸擺脫地域限制，形成跨越國界、跨學科的合作格局。

總之，內(nèi)在的知識生產(chǎn)訴求與外在的利益主體交互作用，共同推動現(xiàn)代社會知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型。內(nèi)在訴求為知識生產(chǎn)模式創(chuàng)新提供了原生動力，推動知識生產(chǎn)體系向著更加開放、包容、互動的方向演化；外在利益主體的策略調(diào)整和環(huán)境變遷則通過提供資源支持、塑造激勵機制等方式，為知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型提供了必要條件和實施路徑。

2.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型推動高職院校組織變革與跨專業(yè)組織生成。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型對全球范圍內(nèi)的教育體系產(chǎn)生了深遠影響，高職教育也不例外。這一轉(zhuǎn)型不僅引領(lǐng)課程內(nèi)容與教學方法的革新，也催生高職院校組織結(jié)構(gòu)和職能定位的深刻變革，以及跨專業(yè)組織的生成與發(fā)展。在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式中，高職院校通常遵循較為明確的專業(yè)邊界，專注于特定領(lǐng)域的技能培訓和專業(yè)知識傳授，滿足工業(yè)化時代分工細化帶來的崗位需求。當前新技術(shù)、新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，知識更新速度加快，需要從業(yè)人員具備跨學科的綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新意識和實踐能力。因此，新的知識生產(chǎn)模式要求高職教育不僅關(guān)注專業(yè)技術(shù)技能培訓，更注重跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的融合與創(chuàng)新能力培養(yǎng)，促使高職院校不得不重新審視自身的組織架構(gòu)和人才培養(yǎng)模式。

受此影響，高職院校開始主動應對知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，啟動深層次的組織變革。一方面，院校在頂層設(shè)計上調(diào)整發(fā)展戰(zhàn)略，重視長遠規(guī)劃，積極推動學科專業(yè)之間的交叉滲透，打破固有的學術(shù)壁壘。例如，通過構(gòu)建模塊化的課程體系，實施學分互認機制，允許學生跨專業(yè)選課，實現(xiàn)知識體系的重構(gòu)和擴展。另一方面，組織結(jié)構(gòu)改革也體現(xiàn)在機構(gòu)設(shè)置和資源配置方面。高職院校逐步建立起跨部門、跨院系的合作平臺，如現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學院、工程技術(shù)研究中心等新型組織形式。這些組織旨在匯聚各方智力資源，形成跨學科研究團隊，共同應對復雜的社會問題和產(chǎn)業(yè)需求。產(chǎn)業(yè)學院作為一種典型的跨專業(yè)組織形式，面向前沿產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)前沿，以市場需求為導向，以解決實際問題為任務，匯聚專業(yè)教學、科技研發(fā)、企業(yè)服務和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等功能，為培養(yǎng)具有扎實專業(yè)技能和廣闊視野的復合型人才提供了有效載體［6］。跨專業(yè)組織的生成也進一步推動了高職教育與產(chǎn)業(yè)界的深度互動，校企雙方通過共建實驗室、研發(fā)中心，依托真實項目開展教學活動，推動學生在參與實際工作的流程中提升跨專業(yè)解決問題的能力。

知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型不僅深化了高職教育內(nèi)涵，拓寬了教育視野，而且有力推動了高職院校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級，促進了跨專業(yè)組織的生成，為構(gòu)建面向未來的高等職業(yè)教育體系奠定了基礎(chǔ)。在這一過程中，高職院校扮演了知識生產(chǎn)模式變革的積極參與者和受益者雙重角色，通過不斷自我革新，確保跨專業(yè)組織充分滿足產(chǎn)業(yè)技術(shù)迭代升級的新要求，賦能經(jīng)濟社會的高質(zhì)量發(fā)展。

二、高職院校跨專業(yè)組織知識創(chuàng)新的現(xiàn)實困境

作為應對知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的一種創(chuàng)新型組織形式，高職院校跨專業(yè)組織建設(shè)是高職院校回應社會發(fā)展新需求、跨越學科邊界來整合資源、推動知識的橫向流動與縱向深化、提升高職院校適應性和競爭力的必然選擇。當前，由于高職院校在知識生產(chǎn)、傳播、評價和利用等方面存在一些認識誤區(qū)，給高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展帶來諸如管理模式阻滯、職能目標分離等深層次問題，特別在知識的整合與利用以及創(chuàng)新與產(chǎn)出等核心環(huán)節(jié)上挑戰(zhàn)尤為明顯，這無疑影響高職院校跨專業(yè)組織在知識生產(chǎn)方面的價值彰顯。

1.知識創(chuàng)新成色不足：功能定位模糊，致使研究目標不夠聚焦。構(gòu)建高職院校跨專業(yè)組織的本意在于突破傳統(tǒng)的單一專業(yè)界限，通過跨領(lǐng)域的深度合作和知識交叉，提升科研創(chuàng)新能力和服務地方經(jīng)濟的能力。然而，在實際運作中，這種理想狀態(tài)并未完全實現(xiàn)，其中一個重要原因是不少高職院校跨專業(yè)組織的功能定位模糊，導致其研究目標難以有效聚焦，創(chuàng)新成色不足。

功能定位模糊主要體現(xiàn)在兩個層面：一是跨專業(yè)組織在成立之初，往往因?qū)M織目標、職能和價值取向的界定不清，難以準確錨定其在高職院校生態(tài)系統(tǒng)中的角色和地位。它可能為響應某一特定產(chǎn)業(yè)需求而建立，也可能旨在培養(yǎng)具備跨界能力的人才，或致力于解決綜合性技術(shù)難題。如果缺少明確的戰(zhàn)略定位和長遠規(guī)劃，組織內(nèi)部成員就可能在多元目標間徘徊，導致精力分散，無法集中力量開展實質(zhì)性的知識創(chuàng)新活動。二是研究目標不夠聚焦，表現(xiàn)為具體研究課題和項目的選擇與執(zhí)行缺乏一致性與連貫性。由于組織內(nèi)部各個專業(yè)領(lǐng)域未能形成共同且明確的研究主線，容易陷入各學科各自為政的狀態(tài)。即便進行所謂的跨專業(yè)合作，也往往流于表面，未能深入挖掘?qū)W科間的潛在交集和創(chuàng)新點。跨專業(yè)組織無法充分利用各學科優(yōu)勢進行互補，導致知識創(chuàng)新的潛力得不到充分釋放。此外，功能定位模糊還會影響資源配置的合理性。資源的分散使用使得研究資源無法有效集中在關(guān)鍵領(lǐng)域和重大問題上，阻礙了科研產(chǎn)出的質(zhì)量與水平。在知識創(chuàng)造、擴散與應用的全鏈條上，如果沒有明確的節(jié)點控制和目標導向，難以形成有效的知識流動和成果轉(zhuǎn)化機制。為此，高職院校跨專業(yè)組織必須從頂層制度設(shè)計入手，明晰功能定位，確保研究目標的精確聚焦。

2.知識交互效果欠佳：“跨界”動力缺乏，難以激發(fā)真正的知識共享。布爾迪厄（Pierre Bourdieu）指出，科學研究的一個重要運作模式是“研究員們介入‘場域’之中，在某個時期的某個特定時刻協(xié)同合作”［7］。當前，能最大程度地激發(fā)跨專業(yè)組織研究人員主觀能動性并樂于分享的“場域”較為缺乏。“知識交互效果欠佳”成為一個不容忽視的問題，尤其當“跨界”動力不足時，組織內(nèi)部難以形成有效的知識共享氛圍，無法最大程度地發(fā)揮跨專業(yè)組織的創(chuàng)新潛能。

一方面，長期以來高等教育體系中的學科劃分形成了堅固壁壘，各專業(yè)在知識體系、教學方法、評價標準等方面存在顯著差異，這一現(xiàn)象同樣影響到高職教育領(lǐng)域。跨專業(yè)組織試圖打破這種壁壘，但在實際操作中，由于各學科知識體系的復雜性、特有邏輯和語言表達方式，知識的深度整合困難重重。本校不同專業(yè)的教師以及校校、校企不同研究人員在跨專業(yè)合作過程中，容易存在理解障礙和溝通困擾，從而減弱知識的流動性和關(guān)聯(lián)性。另一方面，知識共享平臺的缺失或不完善也是制約知識交互效果的重要原因。跨專業(yè)組織內(nèi)的知識流通與轉(zhuǎn)化渠道并不暢通，缺乏統(tǒng)一的知識管理系統(tǒng)和共享機制，使得有價值的信息和研究成果難以迅速傳播和應用到不同的專業(yè)領(lǐng)域。這不僅限制了知識的橫向擴散，也抑制了創(chuàng)新思維的碰撞與交融，不利于產(chǎn)生高質(zhì)量的交叉研究成果。另外，由于前述提及的某些院校跨專業(yè)組織的研究目標不夠明確和聚焦，使不同專業(yè)團隊之間難以形成共同的知識需求，從而削弱了知識交換的針對性和價值。因此，高職院校在推進跨專業(yè)組織建設(shè)時，亟須強化“跨界”動力，敢于打破學科偏見，營造開放包容的學術(shù)氛圍，加強對話合作，形成協(xié)作共識。

3.知識運轉(zhuǎn)機制不暢：傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)存在 “慣性”，對知識整合形成掣肘。傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)在高職院校中主要表現(xiàn)為科層制管理模式，這種模式基于專業(yè)分工和層級指揮的原則，各專業(yè)部門擁有明確的職責范圍和工作流程，對于維持教學秩序、保證教學質(zhì)量起到了一定作用。然而，在跨專業(yè)組織建設(shè)與知識整合的過程中，傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的固有屬性和“慣性”卻在管理決策、運行模式和資源配置等多個維度產(chǎn)生了不利影響。

首先，在管理決策方面，傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)傾向于自上而下的集中決策，每個院系部門都有固定的管理邊界和利益訴求。跨專業(yè)合作項目可能因為部門間的權(quán)力博弈和利益沖突，導致決策過程緩慢，甚至阻礙跨專業(yè)合作的啟動與推進。跨專業(yè)組織的知識整合往往需要跨越傳統(tǒng)學科壁壘，但原有的決策體系可能對此類創(chuàng)新舉措缺乏足夠的靈活性和包容性，使得在決策過程中對跨專業(yè)知識整合的價值認識不夠，決策支持力度不足。其次，在運行模式方面，傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)強調(diào)垂直有序的指令傳遞和執(zhí)行而非橫向的協(xié)同與聯(lián)動。跨專業(yè)組織的知識整合需要團隊成員在平等和開放的環(huán)境中交流、碰撞和共創(chuàng)知識，而傳統(tǒng)的科層制運行模式則強化了專業(yè)領(lǐng)域的割裂，限制了知識的自由流動和交叉互鑒。由于缺乏適合跨專業(yè)組織運行的動態(tài)、靈活機制，團隊成員在跨專業(yè)合作中可能出現(xiàn)溝通不暢、協(xié)作效率低下等問題，難以形成有效的知識整合網(wǎng)絡(luò)。最后，在資源配置方面，傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)往往按照學科或?qū)I(yè)領(lǐng)域分配資源，包括人力、物力、財力等。這種資源配置方式易導致資源固化在特定領(lǐng)域，不易流動到跨專業(yè)合作項目中。跨專業(yè)組織的知識整合需要多種資源的整合與重組，傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的“慣性”使得資源難以在不同專業(yè)領(lǐng)域間實現(xiàn)高效共享與優(yōu)化配置，從而影響跨專業(yè)項目的實施效果，限制了知識創(chuàng)新的可能性。因此，高職院校在推動跨專業(yè)組織建設(shè)和知識整合的過程中，必須對傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)進行審視和革新，引入更為開放、靈活、包容的管理模式，重構(gòu)管理決策體系，創(chuàng)新運行模式，優(yōu)化資源配置機制，有效克服傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的“慣性”所帶來的制約。

4.知識評價體系滯后：績優(yōu)主義導致整體效率和可持續(xù)性發(fā)展受限。績優(yōu)主義評價作為一種績效管理理念，強調(diào)以明確、量化的業(yè)績指標來評估個體或組織的表現(xiàn)，并以此為基礎(chǔ)進行資源分配和激勵［8］。應當說，在當前高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展的過程中，績優(yōu)主義評價的導向作用明顯。績優(yōu)主義評價的影響是多元且復雜的，既可能提升整體效率，也可能對其可持續(xù)性發(fā)展帶來挑戰(zhàn)。

從正面影響來說，績優(yōu)主義評價能夠促使高職院校跨專業(yè)組織更加重視實際產(chǎn)出和成果。設(shè)定明確的跨專業(yè)項目目標和績效指標，可以促進團隊成員之間的協(xié)作和資源整合，提升工作效率。績優(yōu)評價體系可以激勵各專業(yè)團隊不斷創(chuàng)新、追求卓越，以獲得更多的資源支持和更高的社會認可度。同時，對跨專業(yè)項目的績效考核，能夠幫助學校識別并優(yōu)化那些效果顯著的合作模式，進一步推動教育教學改革和產(chǎn)教融合，增強高職院校服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的能力。然而，績優(yōu)主義評價對跨專業(yè)組織的管理也可能產(chǎn)生負面影響，特別是當過度依賴短期績效指標時，可能對組織的長期可持續(xù)性發(fā)展構(gòu)成威脅。一是過于強調(diào)短期可見的成果，可能導致組織忽視長期基礎(chǔ)研究和人才培養(yǎng)質(zhì)量，過分追求眼前的成績，忽視學科交叉融合和知識創(chuàng)新的積累過程。二是跨專業(yè)組織的知識創(chuàng)新和能力提升需要寬松的學術(shù)環(huán)境和包容的文化，嚴格的績優(yōu)主義評價可能會抑制創(chuàng)新思維和風險承擔精神，使得跨專業(yè)合作停留在淺層次的項目疊加層面，缺乏深度的資源整合和知識體系重構(gòu)。三是由于不同專業(yè)領(lǐng)域具有不同的發(fā)展周期和評價標準，“一刀切”式績優(yōu)評價可能會歪曲資源分配，使某些專業(yè)因短期內(nèi)無法收到明顯成效而被忽視，進而損害整個組織的生態(tài)平衡和持續(xù)發(fā)展能力。總之，績優(yōu)主義評價在高職院校跨專業(yè)組織中應尋求適度運用，既要通過科學合理的績效指標來激勵組織成員追求高效合作與產(chǎn)出，也要注意避免因評價體系過于狹隘而出現(xiàn)短視行為。

三、高職院校跨專業(yè)組織知識創(chuàng)新的優(yōu)化路徑

在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下，高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展任重道遠。高職院校應深刻把握跨專業(yè)組織與知識生產(chǎn)創(chuàng)新的內(nèi)在關(guān)系，從跨專業(yè)組織的科學功能定位、知識平臺搭建、內(nèi)部關(guān)系協(xié)同、評價體系改革等維度協(xié)同推進，驅(qū)動知識創(chuàng)新實踐，探尋高職院校服務經(jīng)濟社會發(fā)展的可行路徑。

1.科學定位功能，擦亮跨專業(yè)組織的知識創(chuàng)新成色。跨學科組織在當今國家科技創(chuàng)新體系中扮演舉足輕重的角色，已成為最具活力與效率的創(chuàng)新引擎。在高職教育領(lǐng)域，構(gòu)建面向社會重大復雜問題的跨專業(yè)組織平臺，不僅是高職院校應對知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)型和我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求的必然舉措，也是彰顯高職院校特色科研能力的關(guān)鍵，有助于賦能新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展。

長期以來，部分高職院校的科研定位不清晰，科研特色不夠鮮明，表現(xiàn)為對普通高等院校科研模式的簡單復制或被動依附［9］。事實上，鑒于職業(yè)教育的本質(zhì)特性，高職院校（包括職教本科層次）的科研活動應以其獨特的應用研究為核心，著力于知識生產(chǎn)與技術(shù)創(chuàng)新的實踐環(huán)節(jié)，巧妙聯(lián)結(jié)應用研究與技術(shù)開發(fā)兩大領(lǐng)域，體現(xiàn)鮮明的技術(shù)應用性與學術(shù)研究性。在全球產(chǎn)業(yè)鏈逐步向區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈轉(zhuǎn)移、區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈加速融合的大背景下，高職院校不斷提升技術(shù)研發(fā)能力，強化對區(qū)域內(nèi)中小企業(yè)技術(shù)支持和生產(chǎn)工藝改造的服務職能，已成為其教育與社會服務的重要組成部分［10］。因此，高職院校跨專業(yè)組織必須緊跟產(chǎn)業(yè)強國戰(zhàn)略步伐，瞄準先進制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和現(xiàn)代服務業(yè)等關(guān)鍵領(lǐng)域，以及鄉(xiāng)村振興、共同富裕等關(guān)乎國計民生的重大需求，破解制約區(qū)域產(chǎn)業(yè)和中小企業(yè)發(fā)展的科技瓶頸和技術(shù)難題。一方面，高職院校應積極攜手行業(yè)領(lǐng)軍企業(yè)及地方標志性企業(yè)，共建產(chǎn)業(yè)技術(shù)研發(fā)中心，瞄準行業(yè)前沿核心技術(shù)與共性關(guān)鍵技術(shù)，開展聯(lián)合攻關(guān)。同時，積極響應廣大中小企業(yè)的技術(shù)需求，開展扎根地方、貼近市場的技術(shù)研發(fā)與轉(zhuǎn)化服務，使跨專業(yè)組織成為實體經(jīng)濟領(lǐng)域技術(shù)創(chuàng)新的重要策源地。另一方面，高職院校在借助跨專業(yè)組織平臺全力支持企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新的同時，也應積極推動研發(fā)過程與教學模式的深度融合，將科研成果有效轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的教學資源。教師通過參與研發(fā)實踐不斷豐富和提升自身的專業(yè)素質(zhì)，學生則在參與項目或接觸轉(zhuǎn)化后的最新科研成果過程中加深對專業(yè)知識的理解，提高核心技能素養(yǎng)。在這種科研教學相輔相成的循環(huán)過程中，科技力量得以反哺教學，從而有效提升高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量和科技創(chuàng)新服務的供給水平，實現(xiàn)科研育人與社會服務的雙向互動與協(xié)同發(fā)展。

2.多元主體參與，搭建跨專業(yè)組織知識整合平臺。在知識生產(chǎn)模式從模式1向模式2轉(zhuǎn)型的語境下，知識生產(chǎn)和創(chuàng)新不再僅由學科或個體的好奇心驅(qū)動，政府、社會和市場力量會更多地參與高職院校的知識生產(chǎn)和創(chuàng)新過程。為此，高職院校在構(gòu)建跨專業(yè)組織知識整合平臺的過程中，須充分調(diào)動和吸納政府、學校、企業(yè)、科研機構(gòu)等多元主體的參與，形成多方協(xié)同、資源互補、深度融合的合作態(tài)勢。

政府在跨專業(yè)組織知識整合平臺上起到引領(lǐng)和保障作用。政府既是產(chǎn)教關(guān)系的調(diào)和者，又是產(chǎn)教契約關(guān)系的推動者，還扮演著公共企業(yè)家和風險投資家的角色［11］。政府可以通過出臺相關(guān)政策，如推動產(chǎn)教融合政策、提供專項經(jīng)費支持、優(yōu)化政策環(huán)境等手段，鼓勵高職院校與地方政府、產(chǎn)業(yè)園區(qū)、行業(yè)管理部門等密切合作，為跨專業(yè)組織的構(gòu)建提供堅實的制度保障和資源支持。企業(yè)與科研機構(gòu)的參與則是知識整合平臺能否實現(xiàn)創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。對外，高職院校應積極與行業(yè)領(lǐng)先企業(yè)、高新技術(shù)企業(yè)、科研院所建立長期穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系，共建研發(fā)中心、工程技術(shù)中心或?qū)嵙晫嵱柣兀瑢⑵髽I(yè)真實項目引入教學，使學生在跨專業(yè)合作中接觸和解決實際問題，提升知識整合與應用能力。同時，通過產(chǎn)學研合作項目，實現(xiàn)科技成果的快速轉(zhuǎn)化，為企業(yè)提供技術(shù)支持，助力區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展。對內(nèi)，高職院校作為知識整合平臺的核心建設(shè)者，應積極開展內(nèi)部變革，打破傳統(tǒng)的按學科專業(yè)設(shè)置的行政壁壘，構(gòu)建靈活的跨學科教學和科研團隊，實行扁平化管理，提高決策效率。設(shè)立跨專業(yè)協(xié)調(diào)部門或機構(gòu)，負責統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)資源，保障跨專業(yè)項目順利實施。優(yōu)化資源配置，設(shè)立跨專業(yè)項目基金，鼓勵跨學科交叉合作研究和教學改革。同時，通過建立校企合作委員會、產(chǎn)業(yè)教授制度等方式，讓企業(yè)、行業(yè)專家深度參與學校的教育教學改革和科研項目實施，確保知識整合平臺與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求緊密對接。此外，還可通過成立跨專業(yè)智庫、舉行專題研討會、舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽等活動，吸引更廣泛的外部智力資源包括但不限于專家學者、行業(yè)精英、社區(qū)團體等多元主體，共同參與知識整合平臺建設(shè)，形成多視角、多層次的知識交流與創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。

3.強化內(nèi)部協(xié)同，營造跨專業(yè)組織的知識交互氛圍。現(xiàn)有調(diào)研表明，當前高職院校跨專業(yè)組織構(gòu)建主要依賴國家政策指引和外來行政力量的強力推動，這種以外部驅(qū)動力為主的運行模式在未來一段時期仍將占據(jù)主導地位［12］。這也導致跨專業(yè)組織在內(nèi)部機制上存在明顯短板，未能構(gòu)建起靈活適應環(huán)境變化的自組織管理模式，無法有效匯聚多學科力量實現(xiàn)內(nèi)生性知識整合與創(chuàng)新，從而影響了高職院校知識創(chuàng)新能力的提升。為此，需要從組織管理制度方面進行整體謀劃和系統(tǒng)設(shè)計，并在組織文化方面等做出相應改變。

首先，在頂層規(guī)劃層面，學校應將跨專業(yè)組織的發(fā)展納入整體發(fā)展戰(zhàn)略，明確其在提升教育質(zhì)量、服務地方經(jīng)濟和促進科研創(chuàng)新等方面的重要地位。學校應制定跨專業(yè)組織建設(shè)的長期規(guī)劃和階段性目標，通過設(shè)立協(xié)同創(chuàng)新中心、跨學科教學團隊等實體機構(gòu)，確保跨專業(yè)組織有明確的組織架構(gòu)和責任歸屬。其次，運行機制的改革與創(chuàng)新是實現(xiàn)內(nèi)部協(xié)同的核心。由學校領(lǐng)導、各專業(yè)帶頭人和行業(yè)專家共同參與建立跨專業(yè)協(xié)同決策機制，共同決定跨專業(yè)合作項目的設(shè)立、資源配置和評價標準等關(guān)鍵事項。實施靈活的項目制管理模式，鼓勵不同專業(yè)教師、企業(yè)專家和科研院所圍繞實際問題組建臨時團隊，協(xié)同開展科研、教學和社會服務活動。建立良好的利益分配機制，處理好理論創(chuàng)新、中間成果和企業(yè)最終產(chǎn)品分配等關(guān)鍵問題，保障個人和組織合理獲利。要在內(nèi)部協(xié)同方面取得顯著成效，文化營造是一個不可或缺的切入點。具體來說：一是應塑造包容開放的學術(shù)文化氛圍，鼓勵跨學科對話與交流，打破專業(yè)隔閡，使學校各部門、教師及合作單位都認識到跨專業(yè)合作對知識創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的重要性。通過舉辦跨專業(yè)論壇、研討會和工作坊等活動，供不同專業(yè)背景的研究人員交流思想、共享研究成果、共同解決復雜實際問題。二是培育協(xié)同創(chuàng)新的價值觀，將團隊合作、資源共享、多元思維等理念融入校園文化，樹立起以項目為導向、以解決問題為核心的協(xié)同工作意識。通過制度建設(shè)和環(huán)境塑造，形成有利于跨專業(yè)交流和合作的物理空間和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，營造一種人人樂于分享、善于協(xié)作的文化氛圍，從而推動高職院校跨專業(yè)組織內(nèi)部協(xié)同的深化和持久發(fā)展。

4.完善評價體系，提升跨專業(yè)組織知識產(chǎn)出效率。沒有科學的評價就沒有科學的管理。客觀而科學的評價對研究活動具有判斷、預測、選擇、導向、診斷、激勵和合理配置資源等作用［13］，構(gòu)建科學的評價機制對于高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展意義重大。當前，高職院校跨專業(yè)組織績效評價仍存在不少問題，如績優(yōu)主義評價盛行，短期、量化的評估指標占主導地位，一些長期性、發(fā)展性的指標被選擇性忽視。這無疑會影響跨專業(yè)組織的知識產(chǎn)出效率，也不利于跨專業(yè)組織的健康、可持續(xù)發(fā)展。

一方面，要注重質(zhì)量評估。要轉(zhuǎn)變對跨專業(yè)組織科研、教育教學和社會服務貢獻的短期量化評估方式，注重成果的長期性和創(chuàng)新性要素。科技貢獻評價要破除“唯論文”的指標考核方式，更看重成果應用，如開發(fā)新的技術(shù)或產(chǎn)品、研發(fā)新工具和證明新工具的價值、申報發(fā)明專利或?qū)嵱眯滦蛯＠龋瑫r還要注重技術(shù)專利的轉(zhuǎn)化效果。對教育教學貢獻的評估則涉及教育教學和師生成長等指標要素，如是否建立融洽、既樂于分享又高效的科研創(chuàng)新團隊，形成人才聚集效應；是否促進教育教學方式轉(zhuǎn)變和課堂變革，實現(xiàn)科教相輔相成；是否有利于提升教師的教研能力和促進學生的職業(yè)生涯發(fā)展以及更大范圍的科教融匯。社會影響是檢驗跨專業(yè)組織運行效果的“試金石”，可以根據(jù)與組織建立穩(wěn)定關(guān)系的合作企業(yè)或科研院所的數(shù)目、承擔的縱向和橫向科研項目、科研經(jīng)費實際到賬情況等指標衡量。另一方面，要優(yōu)化績效評價。績效評價一般以量化指標及評價標準，對照組織既定的績效目標，采用一定的評價方法對組織行為的最終結(jié)果進行綜合性評價，評估結(jié)果往往會影響組織成員的晉升或去留。對高職院校跨專業(yè)組織來講，績效評價應根據(jù)組織類型和成員角色不同實施分類、分層評價。從研究類型來看，跨專業(yè)組織存在應用研究和技術(shù)開發(fā)研究的差異，應用研究的評價標準是學術(shù)與經(jīng)濟評價相結(jié)合，相應地，學術(shù)創(chuàng)新和經(jīng)濟效益的權(quán)重比例應基本相當；技術(shù)開發(fā)研究的評價以經(jīng)濟效益為主、學術(shù)創(chuàng)新價值為輔，且前者權(quán)重更高。從成員角色看，跨專業(yè)組織成員包含學科或?qū)I(yè)帶頭人、科研骨干和行政輔助人員，三類人員在組織活動中扮演不同的角色。專業(yè)帶頭人負責指導和把握研究方向，技術(shù)骨干承擔艱巨攻關(guān)任務，行政輔助人員則要從事大量重復性事務工作。只有他們相互協(xié)同，才能取得創(chuàng)新性成果。因此，從公平公正的角度講，績效評價必須結(jié)合各類人員的任務性質(zhì)和具體工作要求，實施“分層、分角色”的差異化評價。

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［作者簡介］胥郁（1979- ），男，湖南臨湘人，長沙航空職業(yè)技術(shù)學院航空服務與管理學院，副教授；雷世平（1962- ），男，湖南湘陰人，長沙航空職業(yè)技術(shù)學院職教混改研究所所長，教授；樂樂（1980- ），女，江西東鄉(xiāng)人，長沙航空職業(yè)技術(shù)學院航空電子設(shè)備維修學院，教授。（湖南" 長沙" 410124）

［基金項目］本文系2022年湖南省自然科學（科教聯(lián)合）基金項目“產(chǎn)教深度融合的高職院校跨專業(yè)組織成長與培育路徑研究”的階段性研究成果。（項目編號：2022JJ60092，項目主持人：胥郁）