高中語文大單元教學辨正

摘 要 課程專家勾勒了“大單元/大概念”教學的理想藍圖，但在實施中出現了未能將其做本土化轉換、脫離文本細讀、難以統領單元教學內容等問題。破解上述問題需要從三個方面努力：一是奉行“拿來主義”，既主動引進，又審慎實踐;二是各領域專家視域融合，有效合作;三是直面現實，既重視教師的能動作用，又努力改善教學系統。

關 鍵 詞 高中語文;大單元;大概念

引用格式 張志強.高中語文大單元教學辨正[J].教學與管理，2024（25）：29-32.

“大單元/大概念”在語文教育界引發持續爭議。持續的爭議說明“大單元/大概念”尚未在語文教學中完成現實的重建，且在人們的認知中存在分歧。究其原因，一方面是人們囿于慣性，不愿意改變，將“大單元/大概念”視為無益于教師專業素養提升的概念翻新，對國內外課程專家關于“大概念”“大單元”的研究不屑于理睬，其論證往往陷入“稻草人”、以偏概全等邏輯謬誤;另一方面提倡者尚未將“大單元/大概念”理解轉化，發揮其應有優勢。

一、“大單元/大概念”教學的理想樣態

新一輪課改“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化”[1]。大單元之“大 ”，首先表現在以大概念為統領，整合課程目標、內容、實施和評價，其次表現為知識容量大、學習持續時長以及活動類型多。大單元教學是通過搭建學科實踐路徑和多種深層次的學習活動[2]，按照學習邏輯構建相對獨立且完整的學習事件，實現學校教育與現實世界、生活價值融會貫通，以促進學生思維向關聯結構和抽象擴展結構發展，進而實現核心素養培育的結構化教學模式[3]。它借任務、問題、項目等重組知識內容，使教學各要素都遵循學習邏輯呈現結構化特征，增強教學的系統性[4]。

大概念可以理解為從一定領域中許多一般概念（或具體概念）、知識內容概括出的高度抽象的、涵蓋范圍廣泛的重要概念[5]。它可以成為認知結構中重要的關聯點，不斷吸納、組織信息[6] 。相對于一般概念，它具有如下特征：一是居于課程的中心位置，具有關聯性與遷移性，既能在碎片化的知識、方法、技能、觀念間建立內部關聯，也能基于已有概念創生新的知識、方法、技能、觀念;二是可以實現課程的“再結構化”，所形成的新知識、新方法、新技能、新觀念實現了對原有課程內容的超越。大概念憑借自身的關聯性、結構性、遷移性、超越性，可以有效解決傳統教學中因學科分化而形成的知識 （經驗）割裂問題，進而打破學科內、學科間、領域間的邊界，推動課程的全方位、深層次融通[7] 。

上述討論勾勒出“大單元/大概念”教學的理想樣態：教學內容分解為若干彼此獨立又相互聯系的大單元。大單元的“教”“學”“評”等環節，知識、能力、方法、觀念等內容，均由“大概念”統領，以實現結構化，便于信息的遷移、吸納;學生的學習變得透徹、系統、靈活，便于舉一反三、融會貫通;傳統語文教學中選文、課時、知識點之間關聯度低、結構性差等問題得以改變。

二、“大單元/大概念”教學的現實困境

在“大單元/大概念”教學推行過程中，確實出現諸多問題。這些問題在語文學科中更為突出，主要表現在如下三個方面。

1.未能結合本土傳統對理論進行吸收轉化

“大單元/大概念”的提倡者多為熟悉國際教育發展動態的課程專家。他們對這一理念的產生背景、發展脈絡、核心主張理解透徹，但對中國語文教育傳統不甚了解，因此過分強調該理論與傳統教學的差異，而忽視二者的共性，使之以“異域理論”身份闖入本土，難免會遭受質疑和抗拒。如果從本土傳統中喚醒有生命力的因素，以此為基礎吸納和轉化“異域理論”，則更易被接受。其實，中國傳統語文教學中暗合“大單元/大概念”的做法由來已久。古人常常帶著特定目的去閱讀某部或某類著作，從中獲取核心知識、關鍵能力、價值觀念。柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“本之《書》以求其質，本之《詩》以求其恒，本之《禮》以求其宜，本之《春秋》以求其斷，本之《易》以求其動：此吾所以取道之原也。參之《谷梁氏》以厲其氣，參之《孟》《荀》以暢其支，參之《莊》《老》以肆其端，參之《國語》以博其趣，參之《離騷》以致其幽，參之《太史公》以著其潔：此吾所以旁推交通，而以為之文也。”[8]柳氏學習每一部著作，都帶著明確的目的，或是培養一種品質，如“質”“恒”“宜”，或是掌握一種能力，如“厲其氣”“博其趣”等等。在學習過程中，句讀、校讎、摘錄、評點、朗讀等學習活動都聚焦這一目的。這與“大單元/大概念”教學并無二致。桐城派教科書《古文辭類纂》按13種常見文體編撰，意在以文體共性統領個性。曾國藩說：“爾要學詩，先須看一家集，不要東翻西閱;先須學一體，不可各體同學。”[9]這更符合大單元/大概念的原理：把某一家詩集的特色作為大概念統攝群文閱讀，引發學生對該作家作品的持續而深入的理解，學深學透之后，在鑒賞和寫作上就具備了高通路遷移能力，即“蓋明一體，則皆明也”[10]。可見，古代所謂單篇學習，并非雜亂無序地學習單篇，而是在按作者、文體、風格編纂的作品系統中學習單篇，通過逐篇學習掌握一家、一體、一種風格。正如威金斯和麥里泰格所提出的，“要產生有意義和難忘的學習，學習流程必須不斷地在‘整體—部分—整體’與‘學—做—思’之間反復進行”[11]。這暗合“大單元/大概念”教學的精髓。

“大單元/大概念”論者一方面要激活傳統語文教學中注重知識結構、讀寫結合、整合融通的部分，減少本土化的阻力;另一方面，要積極探索大單元/大概念與統編教材的配合形式。例如，根據某一單元文本主題、寫法、時代的差異程度確定一個大概念或幾個大概念，一個大概念加一個小概念，等等。

2.有“大”無“小”，脫離文本細讀和個案分析

“大單元/大概念”教學不是棄“小”就“大”，而是以“大”聚“小”，使教學內容更具遷移能力和生活價值。但是，目前已發表的“大單元/大概念”教學案例普遍忽視文本細讀。其中固然有客觀原因：一是此類教學論文或案例主要討論教學組織方式和實施步驟，會省略文本解讀;二是大單元教學注重引導學生自讀、合作、探究，文本解讀應該由課堂生成，不便預設;三是大單元教學關涉多篇文本，加上文本解讀則篇幅過長，不便發表。然而，“大單元/大概念”教學研究長期回避文本細讀，難免會給人誤解或誤導，造成輕視文本解讀的大眾認知。

要走出這種誤區，就必須發揮大單元/大概念以“大”聚“小”、以“大”馭“小”的功能。大概念是教師通過個案細讀、群文對讀提煉出來“抓手”，教師借助這一“抓手”設計任務，為文本解讀定向，實現教學內容的結構化。學生為了完成任務，必須在細讀文本、分析個案的基礎上對比、綜合、遷移，深化對大概念的理解。“大概念”是同單元作品的相似點、對比點，是引發深入解讀、理解共性背后的不同個性的關鍵。以必修下第五單元為例，如果以“在書信和演講中針對不同受眾選擇合宜的方式言說自己的抱負與使命”為大概念，可以重點研討如下問題：受眾的處境、心理、性格、地位與作品主題、語言風格、溝通策略、行文章法有什么關聯？圍繞這一核心問題，解讀以下4篇文本。《在<人民報>創刊紀念會上的演說》受眾多為具有英國文化背景的報刊編輯，正值革命低潮，他們彷徨懷舊，因此馬克思選擇工人階級的歷史使命為主題，運用英國典故，贊頌英國工人斗爭的歷史，為他們鼓舞士氣，見解深刻;《在馬克思墓前的講話》受眾為逝者的至親好友，因此恩格斯略談生平，而是層層推進地強調馬克思在各領域的貢獻;《諫逐客書》受眾為受宗室蠱惑、深度懷疑客卿，同時又懷有一統六合之志的秦王嬴政。所以，李斯言利不言情，談六國客卿在秦國歷史上的貢獻，不提當下貢獻，提客卿回到本國后的危害，不提秦國宗室的意圖;《與妻書》受眾為妻子，所以林覺民不從宏觀角度談救國理想，而是以夫妻之情貫穿全文，即使說理也飽含深情。緊扣“大概念”的細讀文本，不但使個案研究更為深入，還使學生深刻理解受眾、話題、言說方式三者要相互契合才能達成表達效果，從而使教學內容更富有遷移性。

3.以“小”代“大”，關聯點不能統轄單元教學內容

有些大單元或群文閱讀教學是把幾篇課文中片段或細節上的關聯點當作統領教學內容的“大概念”。這些關聯點雖然也可作為群文對讀的參照，但不能貫通文體特色、核心知識、關鍵能力和價值觀念，因此不屬于“大概念”。以必修下第六單元為例，《祝福》《林教頭風雪山神廟》共同點很多，如社會環境都是統治階層作威作福，老實人無法體面地生活，都有偶然因素推動情節，人物形象都有復雜性和發展性，都出現“雪”等等，但這類關聯點不能概括幾篇課文在培育語文核心素養上的共性，都不算大概念。大概念“不只是另一個事實或者一個模糊抽象的概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力”[12]。大概念必須統一單元內課文在構思、寫作、主題等方面所具有的共性或對比點，教師借此可以幫助學生建構規律性認知，并將這一規律遷移到同類作品的閱讀和寫作中去。例如“在人物與社會環境共生、互動中展示人物形象、展開情節、反應社會生活”。借助這一句話統領四篇小說的情節、寫法、主題、人物、環境之間的相互關系，引導學生在比較中深入把握每個文本的特色。

大概念可以統轄知識，但不限于此。課文是“文章和文學經典”，但語文教學內容除了課文，還包括對文本的解讀以及文本所承載的語法、修辭、邏輯、敘事學等知識及其組織形式，這些都具有知識的性質。大概念不僅統轄知識，還要統轄整個單元的“教—學—評”，貫通知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀，關聯語言、思維、審美、文化等素養。這與漢語言文學學科大概念略有不同，后者僅包括規律、源流、文體、母題等文學知識。

三、“大單元/大概念”在語文教學中推進的有效路徑

1.“拿來主義”：既要主動引進，又要審慎實踐

關于文化資源的繼承和引進，魯迅主張“拿來主義”，即“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。對待“大單元/大概念”等“域外教育理念”也應如此。這一理念從布魯納的“一般概念”“指導性猜想”、奧蘇伯爾的“要領概念”、布魯姆的“基本概念”等等到威金斯等人的“大概念”，已日趨成熟。它不僅適用于自然科學，也適用于文學教育，如威金斯曾列舉了“當為了理解而閱讀時，聯系字里行間的意義，而不僅僅是逐字閱讀”[13]“榮譽和忠誠”等文學教育中的大概念。為消除 “少、慢、費、差”等語文教學的痼疾，教育界應該主動了解、學習、吸收“大單元/大概念”，并在真誠、踏實的實踐中根據本土實際和學科規律優化和調試，而不應以特殊性無視教學規律的普遍性，盲目排斥國際教育潮流，陷入閉關主義、送去主義的泥淖。

實施“拿來主義”的前提是“沉著，勇猛，有辨別，不自私”。具體表現為不急躁冒進，不全盤否定教學傳統，不為獲取話語權而炮制虛假課例和結論;要以提高母語教學的實效為出發點，勇于探索，銳意實驗，將“大單元/大概念”教學與單篇教學從教學設計、實施、測評多個維度進行對照，在大膽實驗、反復評估的基礎上得出謹慎結論。

目前，“大單元/大概念”教學存在如下問題：用項目化、外顯性任務代替熟讀深思等內隱性任務;重視實踐體悟，忽視語文知識的學習;不區別任務群類型和單元特點，用整合代替單篇。教育者必須直面上述問題，在溯本求源、深入領會的基礎上全面比較、深入調研、穩步推進。

2.視域融合：既要發揮專業特長，又要深化跨學科合作

“大單元/大概念”統領下的語文教學研究需要各領域的專家通力合作。一線教師和教研員往往關注師資水平、管理慣性、升學壓力、試錯成本等現實阻力，穩健有余而改革的勇氣不足;學科專家長于知識生產和文本解讀，但缺少中學教學經驗，在激趣、導學等方面難以提出實操性建議;課程專家在“怎么教”上具備理論優勢，而在“教什么”上則研究較少，容易忽視學科的特殊性和課改的現實性。三類專家只有跨學科深度合作，養成轉換視角觀察和思考的習慣，實現視域融合，才能對“大單元/大概念”能否適用、如何適用語文教學等問題作出精準研判。

在與一線教師的深度合作中，課程專家和學科專家要扮演觀察者、參與者、對話者的角色，適當克制急于指導的沖動，切身體驗實踐的具體性、生動性和復雜性，深化自身對教學的理解。通過參與實踐，學科專家會更明白從自身素養到學生素養之間隔著“如何使學”等操作問題，從而更理解一線教師和課程專家的工作;課程專家則更了解語文的綜合性、實踐性、科學性、人文性，絕非自然科學那樣內容確定、結構清晰，從而和一線教師一道確定不同任務群中運用“大單元/大概念”的具體策略;一線教師則在合作中學會以更高站位、更廣視野審視自己的工作，體會理論學習和實踐創新的職業幸福感。

基于視域融合的跨領域深度合作，將有利于改變相互誤解、指責、推諉的現狀，理性區分“人”“理念”“環境”的問題。學科專家不再居高臨下地指責教師不讀書，而是根據教學需要向一線教師推薦合適的書目，幫助教師從重復單調的工作中解放出來，不再漠視“大單元/大概念”等理論，而是和課程專家合作研究語文素養與教育理論融合的路徑。課程專家更加理解一線教師的現實處境，一方面利用自身話語權呼吁教育管理者和教師轉變課程管理、實施形式，營造有利于學生自主探究的教育環境;另一方面積累真實案例，研究教育理論與當下結合的具體形式。一線教師則通過與課程專家“做中學”，理解“大單元/大概念”核心理念，并在實踐中提升組織課堂教學的能力，通過閱讀學科最新研究成果，增強對“寫什么”“怎么寫”之間關系的感受力和解釋力。三方平等對話，一方分別從另外兩方獲得資源、課題和靈感，共同探索“大單元/大概念”與不同任務群、不同單元結合的路徑。

3.直面現實：既要重視教師要素，又要關注整個教學系統

教學是由若干相互關聯的教學要素組成的系統，其中學生、教師和內容是構成要素，目的、方法和環境是影響要素。從宏觀角度來看，“大單元/大概念”是一種教學方法，其實施效果不僅取決于教師的理論素養和實踐能力，還與教學目的、內容、環境和學生密切相關。如果教學目的在于提升學生素養，教師在“大單元/大概念”教學過程中，就會本著實事求是的原則，自覺汲取傳統語文教育之精華，探索不同任務群、不同單元與“大單元/大概念”教學的適切性及結合方式，在假設、實踐、反思、調整的不斷循環中發現規律。如果目的只是追逐潮流、標新立異，則會在一味的曲意迎合中無視懸而未決的問題。

就教學內容而言，雖然教材依據課標編寫，但由于各種原因，個別單元的課文在文體、流派、時代、地域上跨域過大，難以提煉兼具普遍性與特殊性的大概念。以必修下第一單元為例，幾篇課文在文體上有語錄體、編年體、紀傳體，內容上涉及師友論道、游說國君、養生處事、外交辭令、虎穴逃生。如將大概念定為“古人智慧”，則太寬泛，如定為“古人如何通過語言讓對方接受自己的觀點”，則不能囊括《鴻門宴》的敘事藝術。因此，在具體教學中既不能強求一致，也不能輕易否定“大單元/大概念”本身。影響“大單元/大概念”實施的環境因素包括學校管理制度、測評方式、家長觀念等等，其中測評方式尤為關鍵。如果高考等高利害考試與課程標準吻合度不高，不能考查由學科概念聯結而成的學科規律與原則，不能以“小而精”的內容切入帶動對學生核心素養發展的全面評估，不能測評學生整合關聯知識、技能等因素以解決真實問題的能力[14]，“大單元/大概念”教學便難以推行。在應對以考查記憶、概括、簡單遷移為主的試題上，單篇教學、重復刷題在效果上毫不遜色，多數教師出于安全和惰性，便不愿意嘗試“大單元/大概念”教學。所以，必須以測評改革倒逼課堂教學的改革。用“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”三個任務群來整合對“古詩文”與“現代文”、“閱讀”與“寫作”的考查。例如，用“文學類閱讀與寫作”統領古代史傳、懷古詩、歷史小說三類文本，題目不限于手法、情節、人物等惰性知識，而是或史傳與小說的敘事藝術，或探究小說與懷古詩思想意蘊上的關聯，或就某個文本寫短評。當“大單元/大概念”教學與高考方向的一致性形成共識之后，自然會贏得社會的廣泛支持。

從長期來看，教學方式固然可以影響學生素質，但就特定階段而言，學情往往決定著教學方法的選擇。習慣了問答式單篇教學的學生，在切換到“大單元/大概念”教學模式時，容易感到無所適從，他們習慣于等待教師設定問題和給出標準答案，而缺少通過細讀、評點、梳理文本尋找證據并有條理地解決真問題的能力。教師也難于適應平等對話中首席的角色，經常情不自禁地采用講授法，而不是組織有效的課堂討論。只有教師長期提供鍛煉的機會，耐心指導，學生才能逐漸掌握方法，培養能力。

實踐是檢驗真理的唯一標準，而實踐則是由具有主觀能動性的人來參與的，需要在實踐前吃透理論、預測結果，在實踐中豐富和發展理論，提升自己的實踐能力。“大單元/大概念”教學也需要在實踐中得到豐富與發展，最終被吸納入中國自己的話語體系中，成為中國語文教學理論的有機組成部分。

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【責任編輯 陳國慶】