小學(xué)課堂表揚話語的規(guī)訓(xùn)訴求及其認識

摘 要 小學(xué)課堂中教師對兒童表揚的次數(shù)越來越多，兒童的表現(xiàn)卻越發(fā)拘謹、身體越發(fā)約束。通過觀察小學(xué)的課堂表揚活動，采用話語分析方法，以考察表揚的意義是如何在課堂情境中發(fā)生變化的。研究發(fā)現(xiàn)，表揚是要求的一種“折中形式”，遵循的是“優(yōu)績理念”，圍繞的是“知識中心”。教師所假設(shè)的主張通過語義關(guān)系句合理化。教師在表揚兒童時需要糾正認識偏差，使表揚具備真實性、多元性和開放性。

關(guān) 鍵 詞 表揚；表揚話語；交換類型；語義關(guān)系；規(guī)訓(xùn)

引用格式 方明軍，舒姝.小學(xué)課堂表揚話語的規(guī)訓(xùn)訴求及其認識[J].教學(xué)與管理，2024（23）：18-21.

人人都渴望表揚，尤其是兒童，老師一句鼓勵的話、一個關(guān)切的動作，甚至一個表示關(guān)心或支持的眼神都會讓他們學(xué)習(xí)更加努力，心情更加愉快，做事更加自信……[1]但現(xiàn)實教育實踐中的表揚卻并不像人們預(yù)期的那樣能夠為兒童的發(fā)展提供推動力。

2023年10月，我們對小學(xué)不同科目、不同年級的課堂進行抽樣觀察，其間共觀察了30節(jié)課。我們使用了費爾克勞的“交換類型”“語義關(guān)系”和“假設(shè)”作為話語分析的框架，對教師的課堂表揚話語的隱含意義進行解讀，解讀包含闡釋過程：我們需要理解教師為什么會這樣或者那樣說出表揚話語，以及間接影響教師說話方式的社會原因。“交換”是兩個或多個交替說話人對話的“話輪”或“話步”的序列[2]。根據(jù)言語功能可以將對話分成兩種類型：“知識型交換”的言語功能是陳述、承認和疑問，“行動型交換”的言語功能是要求和提議。“語義關(guān)系”是句子之間以及小句（簡單句）之間的關(guān)系，包括因果、條件、時間、添加、闡釋及對比關(guān)系。教師表揚話語里的隱含意義可以通過關(guān)注語義關(guān)系得以闡明。“假設(shè)”包括語用學(xué)文獻中主要區(qū)分的各種隱含意義類型，如預(yù)設(shè)、邏輯隱含意義或蘊含，以及會話含義，本文主要涉及預(yù)設(shè)。話語會產(chǎn)生假設(shè)，“說”出來的話往往基于“沒說”出來的假設(shè)，即教師“說”出來的東西是在“不說”的背景下說出來的，因此話語分析的部分任務(wù)就是辨識出這些隱含意義。

一、表揚話語背后的規(guī)訓(xùn)訴求

從表象看，表揚話語表達的公開意義是對兒童言行表現(xiàn)的“肯定”，但表揚背后的言語意圖則常常被隱藏。筆者選擇了課堂觀察記錄中典型的表揚話語片段，并和其他小句結(jié)合起來，對其背后的隱藏訴求進行分析。

1.表揚是要求的“折中形式”

教育活動既要激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的個性，又要使學(xué)生遵循一定的道德規(guī)范和社會規(guī)范。紀律是教育活動的重要手段，紀律的正確運用有助于學(xué)生獲得自由，促進學(xué)生個性的發(fā)展[3]。小學(xué)課堂上，教師對兒童的紀律的要求是通過表揚來實現(xiàn)的。

（評價型陳述）表揚***，坐得很好。（命令型要求）***，回座位。坐姿（教師說），端正（學(xué)生說）。（積極評價型陳述）表揚***，表揚***（兒童在教師的表揚聲中開始坐好）。

教師的表揚話語是針對兒童的坐姿的，受到表揚的兒童會坐得更端正，其余的兒童則會按照對方的標準調(diào)整自己的姿勢（他們也希望獲得教師的表揚）。評價和要求之間存在隱喻關(guān)系——評價可以被理解為隱含的要求（教師將坐姿好看成是可取的，是在表達一種需求，隱性地要求其他兒童這樣去做）。

教師之所以通過表揚去影響兒童的行為，是因為教師需要以一種被社會認可的方式去維持對課堂以及兒童的控制，表揚便是教師要求兒童的一種“折中形式”。

2.表揚遵循的是“優(yōu)績理念”

教師對兒童進行表揚是從優(yōu)績理念出發(fā)的，即當兒童取得了好的成績時，教師會將其歸因為努力，而不是聰明或其他。

（評價型陳述）**考得很好。他通過努力地學(xué)習(xí)，才獲得了今天的成績。（提議）希望大家都向他學(xué)習(xí)。

在因果型語義關(guān)系句中（“他通過努力地學(xué)習(xí)，才獲得了這樣的成績”），教師將兒童取得的成績與努力當成因果關(guān)系，這句話不包括其他可能推動兒童取得成功的因素，是因為教師所選擇的事實是為傳遞價值服務(wù)的（一個與努力有關(guān)的價值體系）。這意味著努力對于兒童的學(xué)習(xí)來說是“重要”的，也是合乎需要的，甚至是兒童取得成功的唯一因素。

教師會在課堂里去發(fā)現(xiàn)那些代表著優(yōu)績主體的形象，并對其進行表揚。

（評價型陳述）表揚***，每次早讀前就他來得最早，到了后在安靜地看書。

在由評價句（“表揚***”）和事實型陳述句（“每次早讀前就他來得最早，到了后在安靜地看書”）構(gòu)成的話語中，“來得最早”和“安靜地看書”是努力的一種表現(xiàn)。被表揚兒童的行為通常會持續(xù)下去。

對表揚的已有研究強調(diào)，教育者在表揚兒童時應(yīng)指向他們的努力和策略運用，而不是能力和個性特質(zhì)[4]。表揚如果導(dǎo)致兒童將成功歸因于能力，而不是努力或其他過程取向（process－oriented），那么此后當兒童經(jīng)歷失敗時，他們可能會認為自己缺乏能力，從而降低內(nèi)在動機[5]。反之，表揚努力則可以讓學(xué)生們更堅韌。這樣的研究結(jié)果使優(yōu)績至上的信念在學(xué)校里得到了強化。

但這種表揚對那些非常努力卻得不到承諾結(jié)果的兒童而言，來自同學(xué)的嘲笑會讓他們變得自卑，且有失去前行動力的可能。

與此同時，過于強調(diào)努力的表揚話語忽視了成功者本身所具有的天分和有利的生活環(huán)境。

3.表揚“以知識為中心”

教師的課堂教學(xué)應(yīng)該“五育并舉”，朝向?qū)W生核心素養(yǎng)的達成。但觀察小學(xué)教師在課堂中的表揚，大多出現(xiàn)在檢測學(xué)生的知識學(xué)習(xí)結(jié)果上。這里的“知識”特指與“教材”有關(guān)的內(nèi)容，同時這些教材知識一般是兒童已經(jīng)學(xué)習(xí)和正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對于超出課堂教學(xué)任務(wù)的知識則較少獲得教師的回應(yīng)及表揚。

教師：（疑問）聲母b和什么相似”？

學(xué)生1：（事實型陳述）b和d很像。

教師：“（評價型陳述）很棒，b和我們學(xué)過的d很像。（疑問）還有嗎？”

學(xué)生2：（事實型陳述）聲母b和q像。

教師：（命令型要求）我們還沒有學(xué)到q，你再想一個答案。

教師表揚學(xué)生1，屬于知識型交換；對學(xué)生2的回應(yīng)是行動型交換，行使的是要求的功能。教師給予兒童表達的機會，但是因為教師將答案限定在已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識里，所以學(xué)生2的回答無法得到教師認可。

教師：（疑問）關(guān)于全國人民代表大會，你們還有哪些想要了解的問題？（命令型要求）思考一下，舉手回答。（命令型要求）結(jié)合48 頁第一段的內(nèi)容，讀一讀。

學(xué)生1：（疑問）什么時候開全國人民代表大會？這個會議負責(zé)處理哪些事情？

教師：（積極評價型陳述）好，非常好，回答非常棒啊，掌聲鼓勵一下。（疑問）一個人基本上都講全了，還有沒有同學(xué)補充？

學(xué)生2：（疑問）全國人民代表大會里會像聯(lián)合國那樣，有人有一票否決權(quán)嗎？

教師：（疑問）全國人民代表大會的成員之間的權(quán)利是怎樣的，對不對？（事實型陳述）我們這節(jié)課不會去論述人大代表的權(quán)利，這是我們下一節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（疑問）還有沒有補充？（停頓三秒）（積極評價型陳述）其實剛剛主要是我們的第一位同學(xué)發(fā)言太優(yōu)秀了，（假設(shè)型陳述）他把可能要解決的問題都已經(jīng)講出來了，所以說機會稍縱即逝。

教師通過提問和測試去檢測兒童對教材知識的領(lǐng)會與運用能力，并對掌握所學(xué)知識的兒童進行表揚，這樣的評價對于兒童掌握基礎(chǔ)知識有積極意義，但是對于促進兒童創(chuàng)造探索的興趣顯然不夠，會削弱知識與兒童之間的對話。

二、重塑對表揚的認知與實踐

表揚話語不僅可以短暫地改變兒童的課堂表現(xiàn)，而且還會帶來更為長遠的影響，教師在課堂上正確地運用表揚話語，可以起到支持兒童、促進他們學(xué)習(xí)的作用。這種表揚話語應(yīng)以兒童為本，關(guān)注兒童的獨特發(fā)展。當兒童能夠圍繞自身的困惑與矛盾去學(xué)習(xí)并構(gòu)造自己的生活時，他們便會充分體驗到學(xué)習(xí)感興趣的知識的興奮。

1.表揚是對兒童主體的尊重

當前，大多數(shù)教師始終將兒童視為不成熟的個體，認為他們需要規(guī)訓(xùn)與控制，意圖通過表揚引導(dǎo)兒童做出自己期待的行動。

（1）兒童有著自己的主體地位

教師在教學(xué)中需要弱化自我，根據(jù)兒童實際需要去引導(dǎo)他們的興趣，并啟發(fā)他們的自覺活動。

案例1 “我會在課堂上鼓勵兒童去表達，鼓勵包括課堂上用的小組激勵制度，比如說你的發(fā)言好，可以加分。我覺得這些也是能夠促進他們?nèi)シe極思考發(fā)言的一種手段。”

這段話里的交換類型既包括知識型交換（“發(fā)言好”是教師對兒童的一種評價），也包括行動型交換（“可以加分”則是一種行動），表揚話語和激勵制度同時出現(xiàn)。教師以“我”開頭，后跟一個動詞列出“我”的行動，這樣的句子結(jié)構(gòu)使教師的主體地位得到凸顯。在闡述兒童表達的意義時，教師將自己與兒童區(qū)分開來，表現(xiàn)為“我”和“他們”。教師對兒童的建構(gòu)相對簡短，認為他人缺乏能動性，依賴于教師的激勵制度。通過“我”的行動，教師將自己定位于對兒童負責(zé)的主體，兒童的主體地位在這種話語模式下被漠視。

（目的型語義關(guān)系）我會在課堂上鼓勵兒童去表達，這意味著我需要建立一個開放包容的課堂環(huán)境。比如說無論你發(fā)言的具體內(nèi)容是什么，你都有表達的權(quán)利。

教師關(guān)注的是兒童的發(fā)言內(nèi)容是否符合自己的評價標準，而不是對內(nèi)容進行剖析并與之對話。當教師認為可以通過評價及激勵制度對兒童的思考施加影響時，便不會把兒童當作一個有著自身心靈的主體來對待。修改之后的文本是從教師對課堂的建構(gòu)來看待兒童的表達的，在這個環(huán)境里，兒童無需害怕自己的發(fā)言內(nèi)容不如別人。他者的表達因表達本身具有價值，體現(xiàn)的是他者的絕對他性[6]。只有教師不試圖將兒童困在自己的評價及激勵制度里時，兒童自身的主體性以及豐富的精神世界才有生存的空間。

（2）表揚以兒童的理解為前提

教師需要從兒童出發(fā)、從兒童的認識出發(fā)去看待問題。

案例2 “當小學(xué)生的手在動、身體在動并且東倒西歪時，你不能夠保證他一直在聽和想你讓他做的事情。在這個過程里，我會通過積分兌換獎品的方式去表揚那些表現(xiàn)好的同學(xué)。”

教師實現(xiàn)課堂效果的方式是獎勵式的，如果兒童的行為不僅能獲得教師的表揚，而且可以獲得一定的獎勵，那么他們應(yīng)該“讓自己的腦袋及身體跟隨教師的指令”，這是兒童按照教師的要求去表現(xiàn)的原因。

兒童需要聽并且想與教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容，我們也要接受小學(xué)生的手在動、身體在動并且東倒西歪的表現(xiàn)。在這個過程里，我會讓兒童試著理解課堂的紀律要求與他們所擁有的自由之間的關(guān)系。

教師的提議（承諾）被改成了陳述，前者的交換類型屬于行動型交換，許諾表現(xiàn)好的同學(xué)可以獲得表揚及獎品，并且暗含著讓其他兒童也以同樣的方式去表現(xiàn)。后者的交換類型屬于知識型交換，是讓兒童理解課堂里相應(yīng)行為的意義，以溝通行動為主。兒童的行為應(yīng)該是理解之后的自然表現(xiàn)，而不是教師用表揚代替兒童的理解、去軟性要求兒童的行為。

2.重構(gòu)朝向兒童的表揚話語

教師的表揚話語需要真實、多元，且具有開放性。具有教育意蘊的表揚話語能幫助個體在發(fā)展過程中發(fā)現(xiàn)富有意義的生命主題，讓兒童的生活既非簡單地呈現(xiàn)出生物學(xué)意義上的生存，也不會被動地被環(huán)境所控制。

（1）真實性

教師在與兒童交往時，需要向他們展示自己的原則和理性，并且客觀地向兒童解釋課堂的需要。教師在表揚兒童時，每一種感受都需要是真實的。這時師生真實性的存在于同一個場域之中，并構(gòu)成師生之間真正交往的基石。

大家的思維及身體在課前保持著活躍，這是很好的一種準備學(xué)習(xí)狀態(tài)。現(xiàn)在要開始上課了，我們在繼續(xù)保持這種活躍的狀態(tài)時，需要稍微調(diào)整一下我們的興趣指向。有誰想來說一說，對于本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，你已經(jīng)了解了哪些信息？

在原來的表揚話語里，教師表揚的是兒童端正的坐姿（“表揚***，坐得很好”），更改之后的話語，表揚的是兒童活躍且積極的身體狀態(tài)（“這是很好的一種準備學(xué)習(xí)狀態(tài)）。前者表揚的目的是讓其他兒童調(diào)整自己的學(xué)習(xí)姿勢，并在上課時保持緘默，為的是表揚之后的結(jié)果；后者的表揚是從兒童本身的表現(xiàn)出發(fā)，只有知識型交換，并沒有對兒童的身體姿勢做出規(guī)定及要求（“我們在繼續(xù)保持這種活躍的狀態(tài)時”）。在提出興趣指向的調(diào)整之后，通過提出問題（“對于本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，你已經(jīng)了解了哪些信息？”）去幫助兒童轉(zhuǎn)換關(guān)注重心。原來的表揚話語具有隱含意義，行使的是要求的功能；現(xiàn)在的表揚話語只有評價的意義，師生之間展開的是真實的交流。

（2）多元性

因為研究發(fā)現(xiàn)，對努力的表揚更有利于兒童對抗挫折，教師便只表揚兒童努力的一面，這使得教師持有一種固化的評價觀。列維納斯認為，他者超越了有限的我的任何認知，是完全不同于我的他者[7]。這意味著教師無法去預(yù)設(shè)兒童身上的特質(zhì)。教師在與兒童的相處中，需要去豐富對關(guān)注對象的評價，看到與兒童發(fā)展有關(guān)的不同方面，并持有多元的評價觀。

（事實型陳述）我發(fā)現(xiàn)你每天最早來學(xué)校，到了后就在安靜地看書。（疑問）你在看什么類型的書呢？

教師的公開表揚被轉(zhuǎn)化成了私下里的對話，因為教師在講臺上給予表揚、而兒童接受表揚的行為本質(zhì)上還是教師擁有表揚的權(quán)力，是教師對兒童單方面的價值評價。原來的評價型陳述（“表揚***，每次早讀前就他來得最早，到了后在安靜地看書）被改寫成事實型陳述（“我發(fā)現(xiàn)你每天最早來學(xué)校，到了后就在安靜地看書），淡化了教師的評價色彩，為之后平等的師生對話提供了基礎(chǔ)。提問（“你在看什么類型的書呢？”）是為了引導(dǎo)兒童談?wù)撟约旱南敕ǎ⒗^續(xù)了解兒童的信息。在之后的對話里，教師與兒童之間信息的相互交換比簡單的評價更有意義，它能夠幫助教師看到兒童的智慧，拓展對兒童的理解。

（3）開放性

教師需要讓兒童從存在視域中真正解放出來，讓他以自身的方式呈現(xiàn)。因此，教師對兒童的表揚需要持開放態(tài)度。

教師：（疑問）關(guān)于全國人民代表大會，你們有哪些想要了解的問題？

學(xué)生1：（疑問）什么時候開全國人民代表大會？這個會議負責(zé)處理哪些事情？

教師：（疑問）很好，你將教材里呈現(xiàn)的問題說了出來，這也是你想了解的問題，對嗎？（等待兒童的回應(yīng)）（疑問）其他同學(xué)呢，你們還想了解什么？

學(xué)生2：（疑問）全國人民代表大會里會像聯(lián)合國那樣，有人有一票否決權(quán)嗎？

教師：（疑問）你了解了聯(lián)合國安全理事會的否決權(quán)，并以此為背景，對全國人民代表大會的參會成員之間的權(quán)利產(chǎn)生了疑問，對嗎？（積極評價型陳述）這說明你不僅在接受信息，還對你頭腦中的信息進行了加工，并提出了你感興趣的問題，這是很好的思考方式。

在話輪1中，刪去了教師的命令型要求（“思考一下，舉手回答”“結(jié)合48頁第一段的內(nèi)容，讀一讀”），是為了讓兒童不要將思維局限在教材上，而是自由地表達與他們的認知水平相適應(yīng)的問題。在話輪3中，將教師的積極評價型陳述（好，非常好，回答非常棒啊，掌聲鼓勵一下）改成了疑問（這也是你想了解的問題，對嗎？），是為了了解兒童想要知道這些問題的動機（獲得教師的表揚，還是對問題感興趣）。在話輪5中，表揚了那個提出與自身經(jīng)驗有關(guān)問題的兒童。只有當兒童的學(xué)習(xí)不僅僅局限于教材時，他們在思維里產(chǎn)生的差異才可以導(dǎo)致相應(yīng)的行動，而不僅停留于復(fù)述和記憶的層面。

因此，為了豐富表揚的教育意蘊，拓展教師對表揚的理解，我們還需要改變聚焦學(xué)生的行為和紀律，以及教師和學(xué)校績效的管控型考評觀[8]，并促進與表揚有關(guān)的理論發(fā)展。

參考文獻

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