小學數學單元學習評價可視化的實踐研究

摘 要 學習評價可視化是單元學習評價的有效方式，它遵循目標整體性原則、情境真實性原則、學習過程發展性原則和行為表現高階性原則。將學習目標和評價標準分享給學生，可以使學生明確單元學習預期效果，在目標的引領下，以多元評價工具收集并反饋信息，自我監控學習過程，借助單元學習卡、單元概念地圖和雷達圖等工具將現實水平與預期目標的差距可視化，以評促學，監督學生維持學習行為，為達成預期目標而努力。

關 鍵 詞 小學數學；單元學習評價；可視化

引用格式 王銳利.小學數學單元學習評價可視化的實踐研究[J].教學與管理，2024（23）：67-71.

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）明確要求：“評價不僅要關注學生數學學習的結果，還要關注學生數學學習的過程，激勵學生學習，改進教師教學。”[1]社會認知學者班杜拉提出：“教育的基本目標就是要讓學生掌握自主學習的能力。”[2]因此，評價可以促進學生學習，激勵學生自我監控，使他們為達成目標而持續努力，培養學習能力。《2022版課標》明確指出，要“重視單元整體教學設計”，“改變過去注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現知識之間的內在聯系”[3]。“單元教學設計是推動課堂轉型、落實核心素養的一個重要支點”[4]，而單元學習評價是單元教學的三大關鍵要素之一[5，6]，對有效實施單元教學具有重要意義。

一、單元學習評價可視化的意義和類型

1.單元學習評價可視化的意義

基于理解的單元逆向設計，將單元評價設計前置，緊隨單元學習目標，關注預期的學習結果，留意學習目標達成的證據，通過目標校準單元教學設計和教學過程，通過評價具體化分解目標，從而實現單元學習目標的有效達成[7]。思維可視化是培養深度學習、增強學生參與性、改變學生和教師的角色、加強形成性評價實踐、提高學生學習能力和培養學生思維能力的重要力量[8]。因此，在明確單元學習目標的前提下，設計單元評價可視化方法，通過可視化的思維和實踐，促使師生基于共同的學習目標，在思想和行為上相互交流和促進，使得學生體驗到更加有深度的學習，主動成為學習的思考者、評判者，教師成為學生學習的合作者、傾聽者。

2.單元學習評價可視化的類型

學習評價可以分為形成性評價和終結性評價，其中形成性評價更多聚焦于學生學習的過程，是伴隨學習過程而動態實施的評價，終結性評價是為了評定學生的最終學習水平。對于學生學習過程的評價，格蘭特·威金斯認為是一個連續的過程，可以采取多種方式對單元目標的掌握情況進行評價，如觀察、提問、測試、作業等評價方式，并及時提供反饋。對學生學習水平的評價，需要依托于與真實世界相聯系的情境任務，通過學生在面對情境時的自主判斷和遷移應用等真實表現，將知識、技能和核心概念應用于各種情境下的挑戰性任務，以顯示學生的單元學習水平[9]。因此，針對學習過程和結果水平，單元學習評價的類型同樣分為形成性評價和終結性評價。通過多樣化的評價方式收集信息并及時反饋，促使學生將當下學習水平與預期目標、評價標準對比，找準差距，調整節奏和方法，在單元學習結束后通過完成真實情境任務考察學生遷移應用單元知識解決問題的能力。

二、單元學習評價的實施原則和可視化工具

1.單元學習評價原則

素養導向的單元學習評價是對學生的學習過程和素養達成情況進行評價，以素養為目標，以大概念為中心，以問題為導向，通過學生在真實情境中解決問題的過程表現不斷收集資料，并且為改進教學而努力[10]。因此，單元學習評價要注意目標的整體性、情境的真實性、過程的發展性和學生行為表現的高階性。

（1）凸顯單元學習和評價目標的整體性。理解為先的單元學習包含四種不同的目標：知識目標、技能目標、意義理解目標和遷移應用目標[11]。其中，知識目標和技能目標是單元學習需要掌握的基礎知識和基本技能，意義理解目標可以體現為解釋、闡明、應用、洞察、深入和自知六個不同的側面[12]，遷移應用目標凸顯學生遷移應用單元知識解決實際問題的能力。評價是為了促進學習，因此單元學習評價也應該整體考慮以上四種不同目標、分步實施。

（2）設計評價任務堅持情境真實性。單元整體學習是培養學生學科核心素養的重要學習方式，單元評價的目的是為了促進單元整體學習，而檢驗學科核心素養的培養與發展必須依賴真實的情境，因此單元學習評價的任務也應遵循真實性原則。評價任務的真實性具體表現為社會情境的真實性、可利用資源數量和種類的真實性、學生完成任務行為的真實性、評價任務標準的真實性，也就是教師借助真實社會情境下的真實任務，收集學生的真實行為表現，依據真實的評價標準評價學生的表現。

（3）評價單元學習過程注重發展性。為了發展學生的學科核心素養，構建學習評價體系尤為重要，常珊珊和蔣立兵基于核心素養的發展需求設計出學習過程評價指標體系，主要分為學習的基礎、學習的深度、學習的廣度和學習的調控4個一級指標。學習的基礎指的是學生參與學習活動的意識、參與活動的時間，以及基于學生認知規律的學習活動邏輯結構。單元學習前學生需要匹配掌握的知識、技能，以及需要具備的思維能力。學習的深度表現為學生能夠整體構建知識體系，能遷移應用解決問題，表現出批判性和創造性思維。學習的廣度能夠刻畫學科核心素養的全面程度，即學生掌握學科思維、學科理論知識，應用學科思維及知識解決實際問題的能力。學習的調控強調發揮學生自身的主動意識，引導、維持學生的學習活動，為達成目標而不斷努力[13]。因此，單元學習評價的過程性評價需要秉承發展性原則，將學習的基礎、學習的深度、學習的廣度和學習的調控作為單元學習過程性評價的指標。

（4）評價學生行為表現凸顯高階性。學生的高階性行為具體體現為學生的學科思維，即學生能應用學科知識解決實際問題的能力，以及批判性思維和創造性思維的發展水平。高階思維的關鍵要素是現實情境和遷移創造，這和珀金斯倡導的高通路遷移具有相似性，即學生能夠將在一個情境中習得的學科思維方式、知識和技能創造性地應用到另一個不同的情境中[14]。

2.單元學習評價可視化工具

（1）單元學習評價卡。單元學習評價卡可以將單元學習目標和評價標準可視化，讓學生在學習前對單元有一個整體認識，同時將評價目標和過程性指標可視化，凸顯評價是為了學生學習這一關鍵屬性。單元學習評價卡的設計要注意三個方面：一是要立足一個整體單元；二是要設計為表現性學習任務單，成果是自主設計的作品；三是要根據學習任務形成相應的評價量表[15]。通過單元學習卡的可視化表達，可以指引學生為達成預期目標而努力。

對單元學習的評價既包括知識目標和技能目標，也包括理解目標和遷移能力目標[16]。評價需要設計有效的評價任務，通過真實情境檢驗學生真實理解并解決真實問題的能力[17]。威金斯認為基于真實性任務的評價需要聚焦六個要素，即目標、角色、對象、情境、表現和標準[18]，因此單元學習評價卡的任務單及對應評價量表要從知識與技能、意義理解和遷移應用三個方面進行整體設計，同時兼顧任務設計的六要素。

（2）單元概念地圖。概念地圖是針對特定主題的個人知識結構化，是促進學生深度學習的一種圖示方法。概念地圖用概念和概念之間的關系體現知識的結構化，上位概念在上、具體概念在下，上位概念連接并統攝下位概念形成等級結構。創建概念地圖需要圍繞大概念27c98519ef81d5cbcbd3110cccd7ed20325c23252e0b995bd2a62aa79b390901組織概念、具體案例、核心問題等要素，在大概念統領下繪制單元概念地圖需要經歷確定概念焦點、發現上位概念、形成概念地圖框架、激活概念和案例、制作概念地圖、修正概念地圖六個步驟[19]。單元整體學習是基于知識構建的深度學習。富蘭將深度學習定義為“在現實世界中創造和運用新知識”[20]，即在現實世界中創造性地解決實際問題。不難發現，深度學習和單元整體教學的學習目標不謀而合，均聚焦于創造性地運用知識解決問題，因此將繪制概念地圖作為單元整體學習的任務和預期成果是深度學習的有效方式。單元概念地圖作為知識提取、知識表示和知識評價的重要工具[21]，繪制單元概念地圖不僅有利于教師確定單元目標、建構單元結構、設計單元教學過程，而且可以借助單元概念地圖直觀評價學生單元學習的過程性行為表現。在單元學習結束之際，學生自主繪制概念地圖可以在一定程度上反映他們單元學習結束時的認知結構[22]。師生借助概念地圖可以直觀評價學生的認知結構水平。

（3）雷達圖。雷達圖也稱戴布拉圖、蜘蛛圖，使用原理是將各項評價指標匯總集中展示在一個由多個同心圓（或多邊形） 組成的網狀平面中，每組數據占據一個單獨封閉多邊形，借助直觀多邊形來比較若干數據組所代表的指標水平。雷達圖是將過程性表現評價可視化的有效工具，教師可以根據單元學習評價的需求確定指標。例如，將學生單元學習開始前的基礎、單元學習過程中是否能夠掌握知識和技能目標、是否能夠表述單元學習目標、學生單元學習理解的具體表現、是否能夠遷移應用解決問題，以及是否能夠根據自己的認知結構繪制單元學習概念地圖六個方面作為單元學習評價指標，并借助數據將行為表現分為三個遞進的節點，借助對應節點記錄學生在單元學習過程的表現，連接6個指標節點得到可視化的六邊形（如圖1）。根據不同的行為表現，不同學生在學習過程中得到不同的六邊形，通過雷達圖可以促使學生完成“明確目標—尋找差距—不斷努力”的良性循環。

三、單元學習評價可視化的實施步驟

1.明確單元學習目標

明確目標是確保評價有效性的前提，以目標為導向的單元學習評價既需要教師在大概念的引領下提煉目標結構體系，也需要學生在開展單元學習前明確即將開始的單元學習目標，學生唯有知道目標是什么、即將去哪里，才會主動為達成目標而努力。

（1）明確單元學習目標體系。教師以課程標準為指導，在對教學用書和教材充分解讀基礎上，確定單元學習目標結構，即知識和技能目標（簡稱“K目標”）、意義理解目標（簡稱“U目標”）和遷移應用目標（簡稱“T目標”）。例如，表1是北師大版數學教科書六年級“正比例和反比例”的KUT目標。

（2）分享預期目標，共建評價標準。為了使學生主動參與單元學習評價，了解他們的單元學習過程性表現，教師需要在明確單元學習目標后，將預期的學習目標分享給學生。學生明確單元學習目標的具體內容，才會為達成目標而不斷調整自己的狀態、維持學習的行為。

分享學習目標的過程就是教師呈現目標、學生不斷識別并理解的過程。莫斯提出三種常見的分享目標的方式：口頭分享學習目標和標準、聽學生解釋學習目標、通過作業來分享學習目標；分享學習目標主要分以下四步：指引學生用具體詞匯來解釋學習目標，描繪理解性的表現，描述學生的發現過程，建立自己與學習目標的相關性[23]。

師生共建評價標準就是將學習目標進一步具體化為可供觀察、量化的行為表現，通過行為表現反饋學生的目標達成情況，學習行為符合預期表現則表明該學生的學習目標已經達成。例如，在“正比例和反比例”單元K目標中，其中一項是能夠用自己的話描述兩個量之間的變量關系，那么在確定評價標準時則可以為學生提供一段新聞數據，要求他們用自己的話描述新聞中存在哪兩個變化的量，并且它們是怎樣變化的，也可以呈現一幅統計圖表，鼓勵學生觀察圖表并用自己的話敘述其中相關聯的變量是怎樣在變化；在U目標中，其中一項是能夠結合具體情境構建正比例或反比例的意義，那么在設計評價標準時，則可以呈現一組數據，鼓勵學生通過觀察數據從變化中找到不變，進而自主判斷這兩個量之間是否成正比例或反比例。

2.開發評價工具，監控學習行為表現

針對單元知識與技能目標（K目標）、意義理解目標（U目標）和遷移應用目標（T目標）的不同成果表現，教師應該開發不同的評價工具，根據教學需求分別實施教師對學生、教師對小組，或者同桌互評、組內互評等不同的評價模式。

在評價工具上，知識與技能目標需要采取紙筆測驗和課堂問答的方式，通過選擇、填空或判斷的形式了解學生基礎知識和基本技能的掌握情況，也可以采用課堂即時問答、舉手表決等形式；考察意義理解目標則需要借助于理解六側面（解釋、闡明、應用、洞察、深入和自知），結合具體的情境問題，觀察學生用自己的話解釋正反比例的意義，梳理正比例和反比例的概念來源、特征，以及應用正、反比例知識闡述現象背后的數學原理等表現；考察遷移應用目標需要借助真實情境任務，通過學生真實行為表現考察學生的高階思維能力和解決問題能力。

3.自我監控學習進展，相機調整教與學

監控就是監督、反饋并予以控制調節的意思，從信息科技的角度看，監控就是通過檢查、考核、評比、總結等形式，及時收集學習活動進展的各種信息，按照計劃規定的目標、原則和評價標準，為消除預期目標與現實水平之間的差距而采取的進一步操作管理措施，使其朝著預期的方向順利發展[24]。學生學習的自我監控需要充分發揮自主性、獨立性，管理自己的學習活動，因此學習自我監控就要求學生能夠根據目標與任務要求，在完成學習目標之前做出科學的規劃和安排，在學習過程中不斷對比評價標準，參與反饋學習，檢查發現自身不足，采取補救措施，為達成學習目標而不斷努力。

在監控學習進展的過程中，教師和學生為了彌補當下水平與預期的差距，應采取補救、修正和調整措施。作為教師，及時反思教學過程中設計或實施存在的問題，檢查在確定單元學習目標、分享學習目標、提煉單元核心問題、設計單元學習任務序列，以及學生課堂學習參與度、投入度等方面所存在的不足，進而相機調整教學。作為學生，應當在明確自身差距后，進一步激發為彌補差距而努力參與學習的動機，檢查自己在課堂參與、積極思考、合作互助、學習習慣和課堂反饋等方面存在的困難和不足，排除干擾，主動調整學習的節奏。

對單元整體學習效果實施評價的有效方式是將單元學習評價可視化，它需要將學習目標和評價標準分享給學生，使學生能夠明確單元學習的預期效果。在目標的引領下，借助單元學習卡將學習任務具體化，借助單元概念地圖將單元結構化知識可視化，提高單元知識結構的深度和廣度。與此同時，通過多元評價工具了解自身學習的進展，借助單元學習效果雷達圖，自我監控六個指標的具體表現。單元學習評價可視化，通過以評促學監督學生維持學習行為，使他們為達成單元預期目標而努力。

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[責任編輯：陳國慶]