圖式理論用于小學語文文言文閱讀教學的探索

【摘要】文章基于圖式理論，從構建語言圖式、內容圖式、結構圖式三個方面對小學語文文言文閱讀教學進行探索，以期為教師開展文言文教學提供參考。

【關鍵詞】圖式理論；小學語文；文言文閱讀教學

作者簡介：李汝婷（1990—），女，福建省廈門市民立第二小學。

在本文中，圖式被認作是主體用于概括、組織、描述、解釋自身及同類客體知識的認知結構。在小學語文閱讀教學中，文言文閱讀教學的重要性日益突顯。隨著統編版語文教材的覆蓋范圍不斷拓展，文言文教學的分量亦相應增加，受到小學語文教育工作者的高度重視。本文基于圖式理論，從構建語言圖式、內容圖式、結構圖式等方面對小學語文文言文閱讀教學進行探索、總結。

一、文言文閱讀教學中語言圖式的構建策略

語言圖式是小學生在文言文閱讀學習中對音、字、詞、句所形成的認知結構。在音、字、詞、句四個基礎閱讀學習要素中，音、字、詞是重中之重、基礎之基礎。文言文音、字、詞學習的難度超過白話文，因此，小學生較難建構文言文的語言圖式。因此，在文言文閱讀教學中，教師應根據小學生的認知特點，創新音、字、詞、句的教學方式，以求高效、穩定地建構小學生的語言圖式［1］。

策略一：創設情境，激發閱讀興趣。

由于文言文中的一些音、字、詞、句知識比較深奧、復雜，因此教師在教學中應創設情境，激發學生閱讀文言文的興趣，讓學生在反復閱讀中掌握基礎的音、字、詞、句知識。例如，教師可以在課堂上利用多媒體設備呈現個體或集體朗誦古文的場景，喚醒學生固有的、基于歷史傳承和環境影響的語言圖式，引發學生審美、情感、語感等方面的共鳴。教師還可以讓學生進行模擬朗誦，掌握音、字、詞、句等文言文基礎知識，形成比較穩固的語言圖式。在這一學習基礎上，教師可強調其中倒裝、古今異義等容易出錯的知識點，進一步鞏固學生關于音、字、詞、句的語言圖式。

策略二：仿寫詞句，建構和加深圖式。

小學生的理性思維、學習能力較弱，而模仿能力較強。因此，教師可充分利用學生的這一學習特點，引導學生在文言文字、詞、句學習過程中進行仿寫，從而加強其語言圖式。例如，在《守株待兔》一文的閱讀教學中，教師可簡單講解“守株待兔”一詞的詞性和結構，引導學生參照“守株待兔”的結構，用“守A待B”進行仿寫，激發他們的學習興趣。學生寫出了“守田待苗”“守鍋待飯”等詞語。其中，部分學生仿寫的詞語也許會比較幼稚、生硬，教師對此應鼓勵學生，這樣可以最大限度地激發學生學習新知、探索未知的興趣和動力。學生一旦產生了學習興趣和動力，就會主動參照課文中的其他詞句進行仿寫，從而建構關于字、詞、句的語言圖式。

此外，在小學語文文言文課文中，疊詞較為常見，具有畫面美、音律美、節奏美，很容易仿寫，也比較容易提高小學生的審美情趣。因此，教師可引導學生仿寫疊詞。例如，教師可以引導學生對《伯牙鼓琴》這一課文中的“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”進行簡化和仿寫，學生很容易寫出“涼涼清風”“蒙蒙細雨”“嘩嘩流水”等仿詞。有了仿寫詞語的基礎，教師可進一步引導學生仿寫簡單的句子，從而使學生加強文言文基礎知識的語言圖式。

二、文言文閱讀教學中內容圖式的構建策略

“內容圖式”是小學生對文言文內容形成的認知結構［2］。由于中國傳統文化復興浪潮的不斷高漲，以及現代傳媒、視聽技術的不斷發展和普及，小學生在學習文言文課文之前已經對一些古代名人故事有所了解，初步建立了關于這些古代名人的認知圖式，而且這些認知圖式大多和內容圖式有關。關于促進學生內容圖式的建構和整合的具體思路和方法，可總結為以下幾點。

首先，教師可以利用學生已有的內容圖式，深化教學效果，實現新舊認知圖式的交融。以《司馬光》一文的教學為例。關于司馬光的故事，不少學生在學習課文前已有所了解。但是，學生大多是通過網絡文章和影視劇等資料了解的，其所建立的關于司馬光的內容圖式缺乏必要的歷史依據。文言文中包含豐富的歷史資料，是促使學生更新關于司馬光的內容圖式的重要資源。因此，教師應利用《司馬光》這一文言文，讓學生通過文言文生動、簡潔的描述，豐富關于司馬光的內容圖式。

其次，教師可關聯課文內容與主題，讓學生通過梳理課文主題，掌握課文內容，加深理解。例如，“救人”和“機智”是《司馬光》一文的重要主題，而這兩大主題是通過不同內容體現出來的。因此，教師在教學中可以鼓勵學生發掘表現課文主題的具體內容，加深對課文主題的理解，并讓學生結合自己所知道的關于課文主題的課外知識深化主題學習，從而對司馬光身上所體現的勇敢機智、樂于助人的品質有更深的認知。

再次，對于文言文中的重要情節轉折和內涵，教師要著重講解，加深學生的理解和記憶，從而豐富、完善其內容圖式。例如，《司馬光》一文的情節一波三折，教師可緊扣情節進行講解。司馬光的伙伴落水后，其他伙伴驚散，形成第一個轉折。教師可對此進行重點講解，鼓勵學生講述類似的驚險經歷，為學生構建內容圖式鋪墊。司馬光不舍落水伙伴，形成第二個轉折。教師可據此重點講述司馬光的道德形象，使學生在潛移默化中接受仁德為本、助人為樂等優秀傳統道德的教育，從而加深對司馬光救人故事的意義和內容的認知，豐富內容圖式。課文的第三個情節轉折是司馬光面對伙伴落水的險境能夠急中生智，以石破缸，成功救人。這一點睛之筆是關鍵情節，教師可進行拓展講解，以加深學生對司馬光仁義智勇俱全的形象的認知。

最后，對于課文關鍵的情節和內涵，教師可以啟發學生進行多方面解讀，結合相關認知，學會舉一反三，豐富其內容圖式，增強其構建圖式的能力。以《王戎不取道旁李》一文的教學為例。課文標題非常精練地概括了內容。因此，教師可對課文標題的含義進行講解，使學生增強對課文內容的認知。課文雖然情節波折性不強，但具有深刻的內涵。教師可對此進行重點講解，并鼓勵學生提出自己的觀點，讓學生學會仔細觀察，善于思考，能根據有關現象進行推理判斷。這樣的解讀能促使學生從多角度分析課文內容，從而加深和豐富其關于課文內容的認知圖式。

三、文言文閱讀教學中后發性結構圖式的構建

策略

后發性結構圖式并非圖式的原始結構，而是在已經形成的圖式基礎上進行整合之后的結構，可以稱為圖式的“后發性結構”［3］。就學生的文言文閱讀學習而言，后發性結構圖式指的是小學生經過文言文語言、內容的學習所形成的獨特的、兼具穩定性和可變性的知識儲備結構和認知結構。在學生的文言文閱讀學習過程中，后發性結構圖式的形成和穩定性，有利于學生對語言圖式、內容圖式進行鞏固和整合，也有利于學生對文言文課文的深入閱讀和對知識的切實掌握［4］。具體而言，后發性結構圖式的建構策略主要有以下三點。

策略一：按部就班，均衡學習，整體建構圖式。

這一策略的主要特點為，在文言文課文的首次教學中不采用對比分析、局部切入、重點突破等方法，而是按照文言文閱讀學習的一般步驟，讓學生讀準發音、讀順詞句、把握停頓、涵泳古韻，通過課文注釋、插圖、課外閱讀等了解課文的大意。這種學習方法能夠讓學生較快地進行整體圖式的建構，適合特點、難點不突出的課文的學習。

例如，《王戎不取道旁李》一文的特點、難點在文言文中均不太突出。因此，在教學中，教師可采取相對傳統的教學方法，讓學生在課前預習和課堂學習中讀準“戎”“諸”“競”“唯”等生字的發音，根據課文注釋了解全文大意，借助課外資料加深對主人公王戎的了解，從而準確、深入地了解課文內容，構建認知圖式。

策略二：對比學習，加深印象，多元建構圖式。

對比學習是能夠比較深入、透徹地了解具有對比關系的知識點異同特征的學習方法，對于學習元素較為復雜的文言文閱讀學習而言，不失為一種行之有效的方法。在文言文閱讀學習的結構圖式建構、整合中，對比學習一般有三種方法：一是新舊知識的對比學習，二是舊知識的對比學習，三是新知識的對比學習。以《王戎不取道旁李》一文的教學為例。教師可以對比講解“諸小兒”和“王戎”見“多子折枝”之后的迥異表現，加深學生對王戎深諳人性和事理的印象，豐富學生的后發性結構圖式。

策略三：局部分析，重點突破，豐富結構圖式。

有些文言文課文的特點和難點非常突出，對于這類課文的學習，教師可在學習課文概貌和整體結構圖式已然建構的基礎上，采取局部分析、重點突破的方法，幫助學生有效攻克難點，提取課文知識亮點，強化局部結構圖式；同時亦可對整體結構圖式進行完善，讓學生更為系統地掌握課文知識。例如，在《楊氏之子》一課中，楊氏之子的巧妙應答是學生需要重點分析的知識。一旦學生了解了應答之妙，就等于掌握了全文的精華，建構了重點突出且比較完善的后發性結構圖式。又如，《學弈》一課的重點是弈秋所教的兩人師出同門但成績不同的原因。如果學生理解了這一點，就可以由此及彼地了解全文內容和內涵，在重點結構圖式的基礎上構建全局性結構圖式。

結語

圖式理論范疇很廣，目前已經在小學語文文言文閱讀教學中得到了一定的應用，也取得了一些教學成績。教師要不斷借鑒圖式理論在小學語文閱讀教學中的經驗，密切結合自身的閱讀教學實踐，不斷創新圖式理論在小學語文文言文閱讀教學中的應用方式。

【參考文獻】

［1］ 馬玉溪.統編版小學語文教科書文言文選編研究［D］.上海：上海師范大學，2021.

［2］ 陸文珺.小學高年段語文閱讀教學中圖式理論的應用研究：以江蘇無錫致和聯盟校為例［D］.西寧：青海師范大學，2022.

［3］ 朱紅娟.圖式理論在小學語文閱讀前導活動中的實踐［J］.名師在線，2020（34）：36-37.

［4］ 袁明珠.運用統編教材助學系統中的圖式開展分層教學［J］.教學月刊小學版（語文），2021（6）：38-41.