基于TCAM模型的初高中銜接教育課堂探究

摘 要：核心素養(yǎng)立意下的課程改革，關注學生素養(yǎng)全程貫通培養(yǎng)，銜接教育為學生的健康成長提供了無縫鏈接。學校體制建設、教師課堂教學、初中學生學業(yè)健康成長對銜接教育的課堂提出了現(xiàn)實需要。從分析課標、研究教材入手，發(fā)現(xiàn)斷層斷面，捕捉初高中教學內容銜接點，實施嵌入式TCAM課堂范式，在初中課堂開展拓展性銜接，在高中課堂實施引接性銜接。在銜接教育的過程中，從創(chuàng)新真實情境銜接問題入手，充分發(fā)揮小組合作探究，遷移應用并能夠初步建立模型，實現(xiàn)學生素養(yǎng)的貫通成長。

關鍵詞：TCAM模型；銜接教育；課堂教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2024）7-0025-6

義務教育課程方案和課程標準（2022年版）頒布實施，深刻影響著我國基礎教育改革。義務教育段新課標既有自身的迭代更新，也有對普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）的借鑒。研究課標發(fā)現(xiàn)，各學段緊跟國際、國內教育新理念，特別重視自身教材內容建設、教法學法研究以及評價方式一體化的實施。專家學者深入一線，傾聽師生心聲，密切關注學生各年齡階段的身心發(fā)展狀況，將核心素養(yǎng)的實施在各學段進行細化，實現(xiàn)學段內平滑生長。各學段的課標又打破各自為政的現(xiàn)狀，都在課程方案及課程標準中提及銜接問題，為學生的健康成長提供無縫鏈接［1］。教育者應積極推進銜接教育研究，回應黨和國家教育政策的落地。初高中過渡在學習內容、思維方式及學習方法等方面都存在“欄桿”，其中物理學科更是存在“斷崖式”臺階。從初高中銜接的痛點、難點入手，積極探索初高中教育教學雙向銜接和深度融合的模式，絞合銜接鏈條，系統(tǒng)開發(fā)銜接課程資源。著力構建科學的銜接課堂新模式，扎實推進銜接教育良好生態(tài)，促進人才培養(yǎng)的銜接融合新體系。

1 銜接教育課堂教學的現(xiàn)狀分析及現(xiàn)實需求

初中學校現(xiàn)在的銜接教育現(xiàn)狀，將銜接教育等同于優(yōu)生培養(yǎng)，覆蓋面窄，沒有達到全員育人的效果［2］。在實際的教育教學中過于重視考點的銜接，忽視學習方法、思維方式等的銜接，致使學段銜接不系統(tǒng)、不科學。初高中教師現(xiàn)在的課堂教學偏重基礎知識與基本技能，沒有將核心素養(yǎng)導向下的銜接點生長成增長點。初高中階段的教考招評價機制不同，缺乏相應的貫通機制，沒有建立相應的評價機制和組織保障。新課程標準“合力點”在于共同要求培養(yǎng)核心素養(yǎng)，兩個階段的課程標準在“立德樹人”和“學科素養(yǎng)”方面都有深度銜接。但因初高中教學理念銜接不到位，有著強烈的溝通欲望，卻只能如牛郎織女隔河相望。課堂的標準研究不夠深入，同時也缺乏銜接教育的應用性案例引領。

銜接教育研究存在多層面的現(xiàn)實需要。一是九年或十二年一貫制辦學體制創(chuàng)新驅動銜接教育課堂教學研究走向縱深。完全中學充分發(fā)揮體制優(yōu)勢，具有銜接教育研究的天然優(yōu)勢平臺。北京作為我國教育改革試點的先行地區(qū)，北京市教委在《關于印發(fā)2015年工作要點的通知》中即提出加強十二年一貫制學校建設，嘗試整合教育資源，以推進小初高管理的一體化，實現(xiàn)小初高銜接［3］。以我市泰安一中、二中為例，都有下設的附屬初中部，學校層面能夠站在全局高度組織本校教師進行大教研活動，使初高中銜接教育具有體制層面的現(xiàn)實可能。二是教師需要破解現(xiàn)實教學中的“99f44fab9b6d95ff21118179db934f83臺階”問題。許多一線教師在大循環(huán)教學中更是對銜接教育有了雙重感悟，積累銜接教育諸多好的做法及成功經驗。教師問題研究意識帶來了強大的內驅力，是高質量推進銜接教育研究重要的催化劑。初中教師在滿足基礎教育全員育人的基礎上有斷層之下進行拓展的欲望，高中教師更有在斷層之上做好引接的內生需求。三是學生學業(yè)水平健康連貫成長的需要。中學生從年齡發(fā)展來講屬于少年期，學生的生理和心理開始急劇變化，是最不穩(wěn)定的時期。初中物理多側重于定性分析，而高中物理更側重于定量分析。許多初中物理學業(yè)成績優(yōu)異的學生，進入高中后物理成績斷崖式下降，會給學生的心理帶來極大的挫敗感，而“失敗”的心理體驗會反向作用于學習態(tài)度及學業(yè)成績。高中課程難度大、課堂節(jié)奏快、學習方式不適應這類問題存在客觀性，破解上述難題的關鍵點在教師，銜接教學模式的優(yōu)化與改進是物理學習平滑向上發(fā)展的有效切入點。

2 銜接教育基本原則

2.1 堅持素養(yǎng)導向，促持續(xù)發(fā)展

關注初高中銜接發(fā)展的系統(tǒng)性，尊重學生在初中階段原有經驗和發(fā)展差異，使學生在初中階段的知識儲備、技能獲得和思維品質等方面為高中學段的后續(xù)發(fā)展奠定基礎，做好進入高中階段身心發(fā)展的全面準備和適應工作；突出核心素養(yǎng)培養(yǎng)，關注發(fā)展的整體性和可持續(xù)性，進一步培養(yǎng)青少年形成有益于終身發(fā)展的良好習慣與能力。

2.2 堅持雙向銜接，求融合發(fā)展

根據初高中階段青少年身心發(fā)展特點和主要發(fā)展任務，初高中教師要立足于學生終身發(fā)展的需要和社會發(fā)展的要求，強化銜接意識，轉變教師觀念。讓教師自覺、主動地從初高中新課程標準的角度看待和進行教學銜接，尊重學生認知水平，低起點、緩坡度，實現(xiàn)初高中平穩(wěn)過渡。高低學段雙向奔赴、協(xié)同合作、同向發(fā)力、有效銜接、互通評價，科學做好升學準備和入學適應工作，促進學生從初中到高中發(fā)展階段順利過渡。

2.3 堅持系統(tǒng)推進，促規(guī)范發(fā)展

整合多方教育資源，教育行政部門牽頭，教科研部門搭線，初高中統(tǒng)籌聯(lián)動，教師創(chuàng)新課堂教學模式，提高銜接質量，形成教育合力。系統(tǒng)組織教師學習，比較初高中課程標準，對照教材，梳理、歸納高中教與學必備而初中教學中又缺漏或薄弱的知識、技能、思想方法，找出高中內容與初中內容的銜接點，形成初高中銜接手冊并實施教學。規(guī)范銜接方式方法，強化學校教育在銜接中的主導作用，形成初高中學段教育銜接良好生態(tài)。

2.4 堅持“雙減”政策，落實高效

建立初高中銜接課程體系建設，突出學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，確保初中到高中學段教育銜接更加科學，過渡準備更加充分，學生適應更加良好。教師研究探討初高中學生不同的學習習慣、學習方法、行為特點和心理狀態(tài)，尋找最佳的結合點。在現(xiàn)有的課時條件下，不需要增加額外的學習時間，制訂符合學生學習規(guī)律的課堂教學模式，提高課堂教學的針對性和有效性。新的課堂教學模式，讓學生在完成學業(yè)的基礎上，對學習內容形成內在閉環(huán)的外在開環(huán)，讓學生充滿探知欲。促使學生平穩(wěn)、順利渡過銜接期，落實“雙減”政策，同時做到提質增效。

3 嵌入式TCAM教學范式的構建

TCAM定義：在初高中銜接教學中，以知識的學習和實踐為手段，教師依托課堂教學，設計銜接性挑戰(zhàn)或引接任務（Task），學生通過自主合作探究（Cooperation）開展實踐性活動（Action），實現(xiàn)斷層面的銜接和深度學習，建立結構化模型（Modeling），從而提升學生核心素養(yǎng)的銜接教學范式。

斷層面：因知識難度、素養(yǎng)水平和教學方式等差異，導致學生在初中和高中之間的學習出現(xiàn)較大跨度，靠學生自身發(fā)展難以跨越的差異即為斷層面。

銜接面：教師依據初高中學生身心發(fā)展特點和核心素養(yǎng)一體化發(fā)展的要求，用知識結構、學習習慣或教師的教學方式等教學要素，填補完成的斷層面。

銜接點：為彌補初高中教學方式的差異，教師把教學策略、教學手段、教學方法和學生的學習習慣等融于課堂教學中的學習要素即為銜接點。

嵌入式TCAM課堂教學理念堅持目標導向、問題導向和創(chuàng)新導向，指向課程內容結構優(yōu)化，強化教學實施的情境性和實踐性，強調互動性、啟發(fā)性和探究性，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性和進階性，符合教育規(guī)律、學生認知規(guī)律，與新課標高度契合，完全可應用于日常教學實踐中。

基于TCAM的銜接教學設計如圖1所示。

4 嵌入式TCAM課堂教學實踐路徑

進入高中以后，很多學生在物理課程的學習上表現(xiàn)出明顯的不適應，明顯感到在初中和高中知識上有些斷層，高中所學知識的抽象概括性比初中高得多。學生經常出現(xiàn)一聽就懂、一看就會，但一做就錯的普遍現(xiàn)象。初中物理教研組探索在教學中采用“向上夠一夠”的教學方法，為學生的高中學習做好鋪墊，同時建議高中教師能采用“向下探一探”的方法進行高中的物理教學，通過初高中教師相互搭手，使嵌入式TCAM教學范式走進課堂實踐，并在銜接教育研究與培訓中，形成了適應校情、學情的銜接教育教學案例資源庫。現(xiàn)以初高中物理“共點力平衡”知識點銜接為例，具體的教材內容以魯科版初中八年級物理下冊第六章第4節(jié)“二力平衡”與人教版普通高中必修一第三章《相互作用——力》第4節(jié)“力的合成和分解”、第5節(jié)“共點力的平衡”為載體［4］。

4.1 學習新課標，把握宏觀銜接方向，做好斷面分析

認真研究初高中物理新課標（表1），促進學科素養(yǎng)銜接。初高中物理課程標準都指向了共同的四大核心素養(yǎng)，即物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任。國家已經在頂層設計上為銜接指明了方向，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，為培養(yǎng)祖國建設需要的科學家打好基礎。針對銜接學段課標，下大氣力學原文、看解析、析課例、寫反思，努力尋找初高中在知識與技能上的斷面（表2）和銜接面。在課標的研討中，研究共點的多力平衡在初高中不同的內容和學業(yè)要求，更要關注到其學業(yè)質量水平的差距，真正做到以評定教、以學定教，努力做到銜接教育中的教學評一體化。

4.2 精讀初高中教材，落實銜接點，設計銜接目標

從大處著眼，新課標研討指明了銜接教育的戰(zhàn)略性方向。從細處入手，認真做好物理教材研讀。以魯科版教材為基礎，做好對人教版、北師大版等八套不同版本教材的橫向研究。研究中發(fā)現(xiàn)，不同版本的教材中對于實驗方案、拓展實驗、科學制作、素材場景、調查研究等各有特色，對銜接點的研究與突破打開了新局面。在精讀教材的過程中，反視課程標準對初高中要求的差異與聯(lián)系，找準銜接點，努力做到適度超前，防止脫節(jié)。魯科版（八年級下冊）和人教版（必修第一冊）教材分析如表3所示。

4.3 創(chuàng)設真實情境，初中段開展拓展性銜接

嵌入式TCAM課堂教學是一種基于課程標準和學情、靶向斷層面的教學范式，不要求每節(jié)課都實施，可根據捕獲的斷層面參考使用。在具體實踐中，嵌入式TCAM課堂教學要與初高中學科銜接點緊密結合，強調嵌入性（圖2）：高中學段設計注重“引接銜接”，放在一節(jié)課的前半部分；初中學段某一節(jié)課必須要以完成初中物理課程標準及教材要求的學業(yè)內容及學業(yè)水平為主，教學設計注重“拓展銜接”，放在一節(jié)課的后半部分。時間均在8～10分鐘。可按以下思路設計：具體有四個活動步驟，一是布置引接（拓展）銜接任務，二是確定師生活動形式，三是實踐設計實施，四是形成結構化思維能力，掌握解決問題的辦法。這四個步驟可以靈活運用。

核心素養(yǎng)立意下的新課標最大的變化是新課改將實踐提高到新的高度。在銜接教育實踐的過程中創(chuàng)設真實情境作為引導，以小組合作探究為實施路徑，實現(xiàn)知識技能與素養(yǎng)的有效銜接，構建發(fā)展性知識。關注初中物理教材中“做中學”、小資料、科學世界、科學技術社會、相關鏈接等欄目內容，蘊含著真實情境的第一手素材，是教材編寫者為銜接教育留下的“伏筆”。在實施嵌入式TCAM課堂教學中，學生充分利用拓展性任務并且在自主合作探究中進行動手實踐，盡可能轉化為項目化研究成果。下面以“初步了解同一直線上的二力合成”為例，設計初中物理課堂嵌入式TCAM拓展性銜接教學活動（表4）。

4.4 高中課堂做好嵌入式TCAM引接性銜接

高中物理的物理量大多都是矢量，一進入高中，學生首先就要接觸位移、速度、加速度等矢量。這與初中所學的標量內容差距比較大，學生本身對數學向量這一塊內容也是剛剛接觸，接受起來難度還是比較大的。高中物理教學以抽象思維為主，教學大部分是從物理模型展開的。在實驗的基礎上，需要經歷復雜的邏輯關系，許多內容都要通過推理分析獲得結論，而且分析與推理的過程需要大量數形結合、三角函數等高中數學知識。綜上所述，高中物理課堂要做好引接性任務，引接任務要適度降低重心，實現(xiàn)學生知識與技能的銜接，達到素養(yǎng)的遷移。下面以高中必修一第三章第4節(jié)“力的合成和分解”與第5節(jié)“共點力的平衡”為例，設計高中物理課堂嵌入式TCAM引接性銜接教學活動（表5）。

5 結 語

初高中銜接教育教學研究路徑，在教學研究機制和課程體系建設等深度融合的基礎上，以初高中教學中的知識、情感和素養(yǎng)銜接為著力點，實現(xiàn)初中和高中教學目標、教學內容、教學方式方法、教學評價等研究有機過渡，貫通培養(yǎng)學生的觀察能力、表達能力等，特別是分析綜合能力、抽象思維能力顯得至關重要。確保學生既高質量完成學業(yè)，又能將在初中階段所具備的核心素養(yǎng)有效遷移銜接到高中階段，提高學生解決實際問題的綜合能力，實現(xiàn)學生可持續(xù)發(fā)展。銜接教育的課堂教學探究需要初高中教師的溝通與協(xié)作，需要一線教師在課堂教學中不斷探索。

參考文獻：

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［3］劉曉玲.基于城鄉(xiāng)義務教育師資均衡配置的現(xiàn)狀調查

——以H地區(qū)為例［J］.教育理論與實踐，2023，43（11）：33-37.

［4］杜锃強.高中物理教學中學生逆向思維的培養(yǎng)策略探究——以魯科版“摩擦力”教學為例［J］.中學物理教學參考，2022，51（9）：34-35.