讓寫作過程更優化

學生的寫作水平是逐漸提高的。哪怕有些教師無視這一點，不去考慮寫作過程，只是簡單地出題、寫作、批改，隨著心智成長，學生的寫作水平也會逐漸提高，但肯定是“少慢差費”。如果教師能夠立足課堂，根據教材的編排體系，精心安排寫作實踐環節，學生的寫作水平就能得到較快提高。秦曉靜老師的這節寫作指導課，寫作內容的選擇、寫作情境的創設、評價主體的確立等，均指向學生寫作實踐的過程，讓“教—學—評”一體化的意識落地生根。

一、立足教材，鏈接寫作內容體系

“學習縮寫”是統編語文教材九（上）第四單元的寫作目標，該單元的“寫作實踐”由三道題目組成，分別是小說的縮寫、議論性文章的縮寫以及整本書內容的縮寫。三道題目有內在的關聯，即由單篇文章的短文縮寫到篇幅較長的整本書縮寫，由閱讀到寫作，能力發展由淺入深。再者，本單元為小說專題，閱讀、寫作、綜合性學習三個板塊均指向小說這一文體。秦老師讓學生縮寫自讀課文《孤獨之旅》，而不是另外布置寫作內容，正是基于對教材單元整體設計體例的深入理解，也是對教材編者明示其中寫作序列的尊重。

“學習縮寫小說”前承現當代小說閱讀，緊鄰綜合性學習“走進小說天地”，后聯第六單元明清小說閱讀專題。縮寫小說首先必須學會梳理情節，把握人物形象及性格形成的原因，而這個寫作目標的實現正是建立在教材閱讀任務完成的基礎上。為了能讓學生學會縮寫小說，本單元的課文閱讀中，教材編者已做了充分的鋪墊：《故鄉》閱讀預習中，有“閱讀課文，初步梳理故事情節，畫出小說中標示現實和回憶之間轉換的語句”的要求；《我的叔叔于勒》“思考探究”的第一題是“小說圍繞菲利普夫婦對于勒態度的變化，講述了一個曲折的故事。試根據下面的提示，從不同角度梳理課文的故事情節”。因此，選用《孤獨之旅》來練習縮寫，是從教讀到自讀，從閱讀到寫作，銜接自然，真正做到了序列優化；同文縮寫，也便于課堂講評和學生間的切磋與借鑒。

二、創設情境，關注寫作實踐過程

作文課到底怎么上？一般的課堂序列是先講解寫作知識短文，再根據題目寫作，然后是評講。這樣的過程不是不可以，但每個環節常常是教師或學生單向度的活動，彼此割裂，形式僵化，難以激發學生寫作的熱情。源于對學情的了解，秦老師先讓學生自學知識短文，然后根據任務進行寫作，再選擇具有一定代表性的例文印發給學生，進行講評，最后遷移到其他小說的縮寫。因為有了真實的寫作實踐，有了切身的體驗，學生就能依照寫作知識短文和寫作任務的提示對例文進行評點，進而總結出縮寫小說的基本方法。看起來秦老師對單元寫作知識短文的教學僅僅是順序上有調整，但策略是不同的。教師先講解，學生后寫作，這是演繹式思維；學生先寫作，教師后評改總結，這是歸納式思維。前者關注的是結果，后者注重的是過程。把知識短文的教學轉變為寫作知識的運用，突出了學生作為寫作主體的主動性，增強了寫作實踐的過程性。

基于“語言文字是人類社會最重要的交際工具”這一學科性質，寫作時就應該考慮寫作的目的和對象，根據表達的需要選擇不同的文章類別。為此，秦老師創設了“首屆‘增華閣’小說閱讀推廣人評選”這一情境，讓虛幻的、不明用途的寫作實踐有了特定的場景和目的，學生成為整個活動的主體，其好奇心、想象力和創作欲被激發出來。把封閉的寫作實踐變成自主、合作、探究式的學習實踐，促進了學習方式的變革。同時，這樣的情境創設還可以引導學生充分運用教材資源，強化實踐，并把寫作、講評、升格等融為一體，優化了寫作過程。

三、注重評改，提高獨立寫作能力

多讀多寫是提高學生語文素養的不二法門，但要想通過有限的課堂教學讓學生的寫作獲得長足進步，就必須著力于學生寫作元認知能力的發展。根據表達的需要，借助語感和語文常識修改自己的作文，與他人交流寫作心得，互相評改作文，分享感受，溝通見解，是提高元認知能力的主要途徑。如果只重視教師對作文的批改，忽視學生的評改過程，往往事倍功半，無助于提高學生獨立寫作的能力。

秦老師在布置作業時，就給出了關于縮寫小說的評價標準，即教材“寫作實踐”中的提示要求；學生在以報社編委身份推選稿件時，評價標準也是基于此；最后修改自己的作文并闡述理由時，同樣依據這個評價標準。這一評價標準貫穿寫作任務的始終，充分發揮了評價的導向作用。因此，注重評改，首先就是要明確評改的標準。這是培養寫作元認知能力的關鍵，重點突出。此外，課堂上既有教師的評改，也有學生之間的互評互改，更有學生的自評自改，使得評價主體多元，促進了學生元認知水平的發展，培養了他們自我反思、自主修改作文的意識。

寫作講評課比較難預設，牽涉的頭緒多，生成的問題也很多。秦老師的這節課在寫作過程優化方面做了較好的嘗試，效果較為明顯，難能可貴。

（點評人為江蘇省鎮江市丹徒區教師發展中心中學語文教研員）