學術探源視閾下的中學歷史探究性作業(yè)設計

摘 要：在新課程背景下，探索歷史探究性作業(yè)設計既有利于貫徹教學評一致性的理念，又有助于培育學生的核心素養(yǎng)。基于關聯(lián)學生生活、拓展教材內(nèi)容、提升學生素養(yǎng)的綜合考量，選擇依托鄉(xiāng)土歷史“有關研究王景弘的學術爭鳴問題”為學術探究情境，并設計相應的問題鏈，以此引領學生的歷史學習由淺層學習走向深度學習。

關鍵詞：歷史探究性作業(yè) 跨學科 王景弘

2019年6月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化教育教學改革，全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，要求教師不斷提高作業(yè)設計質(zhì)量，積極探索探究性作業(yè)設計。何謂探究性作業(yè)？探究性作業(yè)是指教師圍繞探究主題，依托相關史學記載，并設計相應的問題鏈，以監(jiān)測學生核心素養(yǎng)達成度的任務形式。就目前歷史中考、高考改革趨勢看，不管是客觀題還是主觀題，均有學術性、探究性、開放性等特征。如何應對這種趨勢？筆者認為，教師在平時的歷史教學中，設計并實施探究性作業(yè)是應對中、高考變革的有力舉措。那么，如何設計指向核心素養(yǎng)的中學歷史探究性作業(yè)？這是當前歷史教師亟需面對并著力解決的現(xiàn)實問題。本文擬以“有關研究王景弘的學術爭鳴問題”為中心，就中學歷史探究性作業(yè)的設計談談個人一些心得，請各位同行批評指正。

一、設計理據(jù)分析

作業(yè)設計是教學設計的重要組成部分，具有價值導向、診斷學情、改進教學等功能。所以探索中學歷史探究性作業(yè)設計，要從以下三個角度去考量：

（一）基于關聯(lián)現(xiàn)實生活。近年來，筆者所在的龍巖市對王景弘航海文化高度重視，專門成立了研究會——王景弘研究會，還舉辦了“首屆王景弘航海文化節(jié)”等活動。為了做強做大王景弘文化品牌，打造福建文化新地標，龍巖市積極推進與航海家王景弘有關的基礎設施建設：在王景弘故里香寮村口豎起“王景弘故里”碑；設立了王景弘史跡陳列館；建設了“景弘公園”，等等。面對家鄉(xiāng)的這些顯著變化，學生耳濡目染，有切身感受。基于此，筆者依托“有關研究王景弘的學術爭鳴問題”設計探究性作業(yè)，意在引導學生從現(xiàn)實生活的視角去考察歷史、探究歷史，這樣既可以拉近學生生活與歷史的距離，又可以助力學生理解歷史與現(xiàn)實的縱向聯(lián)系，從而體悟?qū)W習歷史的真正意義所在。

（二）基于拓展教材內(nèi)容。在“明朝的對外關系”一課，教材不僅在正文部分具體詳細地闡述了鄭和下西洋的背景、概況及影響，而且還通過一則“人物掃描”、兩則“相關史事”、兩則“注釋”及五幅圖片補充鄭和下西洋的相關細節(jié)。然而，與鄭和同為正使身份的王景弘在現(xiàn)行統(tǒng)編教材中只字未提。初中歷史教材的這點“留白”反而給筆者拓展歷史教學提供了空間。新課標強調(diào)，教師要積極開發(fā)并利用鄉(xiāng)土歷史文化資源，以拓寬學生的視野，進一步感知身邊的歷史，切實提高學生的核心素養(yǎng)。[1]目前的情況是鄉(xiāng)土歷史資源已得到一線教師的青睞，有些教師將鄉(xiāng)土歷史資源放置于新課導入環(huán)節(jié)，冀望新舊知識的過渡銜接更平滑；有些教師將鄉(xiāng)土歷史資源點綴于難點探究之處，以觸發(fā)學生的探究興趣；有些教師則將鄉(xiāng)土歷史資源安放在課堂教學收尾之處，以培養(yǎng)學生的鄉(xiāng)土情懷。這些運用鄉(xiāng)土歷史資源的方式、方法雖然可圈可點，但是仍然給人一種意猶未盡之感：如何跳出鄉(xiāng)土歷史資源淺表化運用的泥淖？如何進一步發(fā)揮鄉(xiāng)土歷史資源的教學價值？[2]筆者認為，依托有關學術爭鳴創(chuàng)設問題情境，既可以拓展學生對鄉(xiāng)土歷史的認知，又可以呼應歷史中考、高考改革的新要求。

（三）基于提升學生素養(yǎng)。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中，借助教師的指導，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。[3]中學生活潑好動，表現(xiàn)欲望強，但是對事物的認知容易浮于表層，或者一知半解的模糊狀態(tài)。如何提升中學生的歷史理解力？筆者認為，基于學術情境的探究性作業(yè)設計是提升學生歷史理解力的有力舉措。由于種種因素，關于王景弘個人生平事跡的正史記載比較零散，但是教師可以從地方史志、學術文章等社會資源中開發(fā)關于王景弘的研究素材，以此創(chuàng)設歷史學術情境，布置驅(qū)動性任務。比如，教師引導學生查找不同文獻對王景弘出生地的不同史學記載，利用這種史學爭鳴營造沖突型學術情境，然后基于這個學術情境，引導學生去探究問題、解決問題，從而實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的有效提升。

二、作業(yè)內(nèi)容呈現(xiàn)

（一）任務一：探究王景弘祖籍地歸屬問題和身份地位問題

1.關于王景弘的祖籍地歸屬問題

材料一 王景弘，龍巖集賢里人，后分屬寧洋；永樂間隨太宗巡狩，有擁立皇儲功，賜嗣子王禎世襲南京錦衣衛(wèi)正千戶。

——摘編自《龍巖州志·卷十·人物上·中官》

材料二 王景弘出生于洪武四年辛亥十月丁卯，字琛琳，是家中三兄弟中的老季，后隨父徙漳。母親姓蔡，晉江東石女……

——摘編自《毅軒雜志》

問題：（1）關于王景弘的祖籍地問題，材料一和材料二的觀點分別是什么？

（2）關于王景弘的祖籍地問題，你支持哪種觀點？說說你的理由。

（3）通過圖書館查找或者上網(wǎng)搜索，龍巖、晉江在明朝所屬治所是哪個？該治所對應今天的哪個地方？

設計意圖：使用地方志和個人著述中的有關文本創(chuàng)設學術探究情境。關于王景弘的祖籍地問題，頗有爭議。《龍巖州志》認為王景弘為“龍巖集賢里人”（龍巖為閩西），而《毅軒雜志》中所述“隨父徙漳”“晉江東石”等信息指向王景弘為閩南人。這兩則觀點相悖的史料為學生營造了一種認知沖突。學生通過閱讀這兩則材料，可以獲得兩種相左的觀點，即一種觀點認為，王景弘為龍巖閩西人；另外一種觀點則認為王景弘為閩南人。王景弘的祖籍地到底在哪里？顯然，僅僅依據(jù)作業(yè)中的材料很難證明清楚。為了助力學生形成“孤證不立”意識和“論從史出”能力，這里接著設計了第2個小問題，引導學生獲取其他相關史料證明王景弘的祖籍地。通過翻閱相關方志，學生先后找到另外兩種方志的記載：一是《寧洋縣志》所記載的王景弘為“集寧里人”；二是《漳州府志》所記載的王景弘為“集賢里人”。此外，學生在探索過程中發(fā)現(xiàn)，《毅軒雜志》所述有關王景弘的史實與正史記載有較大出入。對第3個小問題的探究，表面上似乎對第1個、第2個問題的解決關聯(lián)度不高，其實唯有厘清龍巖、晉江在明朝的所屬治所，才能進一步明晰王景弘祖籍地之爭產(chǎn)生的部分原因。因為在明朝，龍巖漳平歸屬漳州府，而漳州屬于閩南文化圈，晉江隸屬泉州府，故而從文化圈的視角，認為王景弘在明朝屬于閩南人似乎也順理成章了。

2.關于王景弘的身份地位問題

材料一 永樂三年六月，命和及其儕王景弘等通使西洋，將士卒二萬七千八百余人……以次遍歷諸番國。

——[清]張廷玉等《明史·鄭和傳》

材料二 永樂七年，太宗命正使太監(jiān)鄭和、王景弘等……往諸番國。

—— [明]費信《星槎勝覽》

問題：（1）材料一和材料二同屬于哪種類型的史料？

（2）材料一和材料二共同說明了王景弘的身份是什么？你還能找到其他史料證明王景弘的真實身份嗎？

設計意圖：依托《明史·鄭和傳》和《星槎勝覽》相關記載創(chuàng)設學術情境。王景弘是正使？還是副使？關于王景弘這個身份問題，在國內(nèi)學界也頗有爭議。在中學階段，學生需要知道史料的主要類型和證史的一般路徑。從材料的呈現(xiàn)形式上看，此處材料一、材料二均屬于文獻史料；從材料的價值方面看，材料一屬于正史記載，而材料二屬于明朝當事人記錄當時事，故兩則史料在證明王景弘是正使身份方面屬于可信度較高的一手史料，且符合“二重證據(jù)法”。那么，依據(jù)這兩則史料就可以完全說明王景弘的正使身份了嗎？其實不然，因為僅僅以文獻史料獲得結(jié)論，說服力不足。就像法官斷案，除了原被告的雙方證詞，還需要案發(fā)現(xiàn)場采集的實物證據(jù)。所以，用文獻史料、實物史料、口述史料等多元史料互證，才能接近歷史真相。在教師的引導下，學生通過國家博物館官網(wǎng)查閱相關實物圖片，找到了鄭和下西洋時所鑄“銅鐘”，該“銅鐘”底座的銘文有“太監(jiān)鄭和、王景弘等同官軍人等”字樣。至此，結(jié)合作業(yè)中的這兩則文獻材料，再加上“銅鐘”上的銘文，基本上可以證實王景弘的正使身份了。

（二）任務二：分析王景弘下西洋所具備的主、客觀條件問題

材料一 成祖疑惠帝亡海外，欲蹤跡之，且欲耀兵異域，示中國富強。

——[清]張廷玉等《明史·鄭和傳》

材料二 （明朝的船隊）皆斫木為盤，書刻干支之字，浮針于水，指向行舟。

—— [明] 鞏珍《西洋番國志·自序》

材料三 （王景弘等人）造大船，修四十四丈，廣十八丈者六十二。

——[清]張廷玉等《明史·鄭和傳》

問題：（1）根據(jù)材料一并結(jié)合所學知識，分析明朝派船隊出使西洋的主觀原因。

（2）根據(jù)材料二、三并結(jié)合所學知識，歸納明朝組織船隊八下西洋的客觀條件。

設計意圖：本作業(yè)任務以《明史·鄭和傳》和《西洋番國志·自序》中的相關歷史記載建構(gòu)學術情境。從材料的共性方面看，三則材料均聚焦敘述鄭和、王景弘下西洋的各種主客觀條件。遠洋航海是一件復雜、系統(tǒng)、艱巨的偉業(yè)，對于科技發(fā)達的今天都不是一件易事，更不要說在幾百年前的明朝了。本作業(yè)關聯(lián)明朝的航海問題，而航海問題的復雜性使本作業(yè)具有綜合性、探究性和跨學科性。從解決問題的思路方面看，該作業(yè)涉及到歷史、地理、物理等學科知識，如羅盤針的使用——羅盤針具有導航功能的原因，在于磁體具有同性相斥、異性相吸的物理性質(zhì)，故磁針的南極總是指向地球南極（磁場北極）。由此可見，歷史探究性作業(yè)往往具有跨學科、非結(jié)構(gòu)性特征，完成此類跨學科問題需要學生融通、整合相關學科知識與方法，進而才能實現(xiàn)“跨學科理解”。[4]

（三）任務三：探討王景弘八下西洋的路線問題

材料：《王景弘第八次下西洋航海路線圖》（略）

問題：（1）根據(jù)材料，說出王景弘第八次下西洋到達的三個國家或者地區(qū)。（要求：古今名稱）

（2）請你用示意圖的方式勾勒王景弘第八次下西洋的航海路線。

設計意圖：本作業(yè)以《王景弘第八次下西洋航海路線圖》為載體搭建學習情境。此圖可以將王景弘第八次下西洋的相關史實“可視化”。中學生的抽象能力較弱，所以大多情況下對歷史問題的探究需要直觀材料的支撐，有了一定的支撐，學生才能從感性認識階段向理性認知階段渡越。故而在組織討論王景弘八下西洋的路線時，教師需要借助相關圖片或者視頻，讓學生通過這些“可視化”的認知支架去學習歷史。從難度系數(shù)方面看，本作業(yè)的第一個問題較難，學生不僅要知道王景弘第八次下西洋到達的國家或者地區(qū)在古代的名稱，而且還要知道這些國家和地區(qū)的現(xiàn)在名稱。完成此問題，需要學生平時厚實的課外史學閱讀積累，也需要學生細致的觀察能力。本作業(yè)的第二個問題較為簡單，其設計意圖是訓練學生用整體思維去觀察、思考王景弘下西洋的相關史實，從而助力學生放眼世界、打開國際視野。

（四）任務四：體悟王景弘下西洋的偉大意義

材料一 據(jù)不完全統(tǒng)計，永樂年間共有60多個國家的國王或者使臣245次訪問中國，其中浡泥（在今北加里曼丹島）、滿剌加（今馬來西亞馬六甲）、尼八刺（今尼泊爾）、蘇祿（今菲律賓蘇祿群島）、錫蘭（今斯里蘭卡）等六國先后有八位國王九次到中國訪問。

——陳梧桐、彭勇《明史十講》

材料二 永樂時期（十五世紀初），外界對赤道非洲是不了解的。那時歐洲人只知道和他們鄰近的地中海彼岸非洲北部各國的一些情況；阿拉伯人對非洲的認識，也局限在阿拉伯海和紅海、地中海沿岸地區(qū)。

——南炳文、湯綱《明史（上）》

材料三 《賜太監(jiān)王景弘》詩：南夷諸國蟠海中，海波險遠迷西東……昔時將命爾最忠，大船摩曳馮夷宮。驅(qū)役飛廉決鴻濛，遍歷島嶼凌巨谼。

——鄭鶴聲、鄭以鈞《鄭和下西洋資料匯編》

問題：（1）根據(jù)材料一、材料二并xH//uBYpYG3CAHMKM9Qjn9VJIugwlyAPveiFu84YPH0=結(jié)合相關知識，簡述王景弘下西洋的歷史意義。

（2）根據(jù)材料三并發(fā)揮你的想象，歸納王景弘八下西洋可能遇到的困難。

（3）請你談一談：王景弘的航海精神對你有何啟發(fā)？

設計意圖：本作業(yè)的情境材料，前兩則為陳梧桐、彭勇的《明史十講》和南炳文、湯綱《明史（上）》相關史料記載，第三則材料為明宣宗賜予王景弘的詩句。通過閱讀材料獲取有效歷史信息，并根據(jù)這些信息分析問題、解決問題是中考對學生的一種常規(guī)化考查。對于第一個問題，在教師指導下，通過閱讀材料一，學生不僅可以直接獲得“60多個”“245次”“八位”“九次”等數(shù)量信息，還可以獲得“浡泥”“錫蘭”等許多東南亞國家的名稱信息，然后將這些關鍵歷史信息進行思維加工、轉(zhuǎn)化，即可得知王景弘下西洋增進了與亞非各國的友好往來。根據(jù)同樣的思維操作，學生也可知王景弘下西洋開創(chuàng)了亞非海上交通線。言簡意深往往是詩歌的語言特點，所以學生完成第二個問題更多需要發(fā)揮想象力。雖然復原歷史場景不能完全依賴主觀想象，但是有理有據(jù)的想象卻是學習歷史不可或缺的思維活動。在教師的引導下，學生可以從海洋環(huán)境、物資儲備、海盜活動、航海技術等各方面去想象古代航海家王景弘的艱辛，從而體悟古代航海家們所具備的勇于創(chuàng)新、不畏困難、團結(jié)協(xié)作、睦領友好的精神品格，這就為學生完成第三個問題鋪墊了情感基礎。

綜述，中學歷史探究性作業(yè)的設計對一線教師而言，既是挑戰(zhàn)又是機遇。說是挑戰(zhàn)，是因為探究性作業(yè)屬于較為新穎的作業(yè)類型，新課標落地之前鮮有涉及；說是機遇，是因為一線教師的專業(yè)成長有賴于教學新問題的探索，教師教學能力提升的過程就是教學問題解決的過程。設計科學、有效的中學歷史探究性作業(yè)，既需要歷史教師個人的努力，也需要相關學科教師的通力合作，更需要在教學實踐中去摸索、去嘗試。本文在學術探源視域下，依托鄉(xiāng)土歷史資源對中學歷史探究性作業(yè)的設計進行了一次探索，這種探索略顯稚嫩，但是冀望起到拋磚引玉的作用。

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第75頁。

[2]苗穎、劉曉兵：《披沙揀金物盡其用——高中歷史教學中有效運用鄉(xiāng)土資源的策略》，《歷史教學》（上半月刊）2011年第4期，第39頁。

[3]何克抗：《建構(gòu)主義的教學模式、教學方法與教學設計》，《北京師范大學學報》（社會科學版）1997年第5期，第75頁。

[4]嚴立明：《歷史跨學科主題學習的意涵、特征和實施策略》，《教學與管理》2022年第8期，第16頁。

* 本文是福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度常規(guī)課題“新課程視域下歷史跨學科主題學習研究”（FJJKZX23-675）的研究成果之一。