指向真實性學習的初中歷史活動課教學策略

摘 要：真實性學習有利于促發個體真實認知。以統編版初中歷史九年級上冊第22課《唱響<國際歌>》為例，從真實情境出發，以真實問題鏈構筑行動指引，不斷進行歷史情境的再造，讓學生與變化的歷史真實群體深入交互，注重跨學科素養融通以解決真實問題，多元群體的對話交流與協同合作以達成真實認知。學生從解決音樂問題出發，落腳于歷史現實分析，將感性藝術聽覺與理性歷史思考結合，達成真實性學習。

關鍵詞：核心素養 真實性學習 歷史活動課

近年來，越來越多的專家學者指出核心素養的核心是“真實性”。代建軍教授指出，“真實性學習”的實現路徑應該以“真實問題”為鏈環，引發真實體驗，以“情境再造”為機制，形成對問題情境中客觀事物的基本感知，再經由多元群體的對話交流、共同體驗等，達成“真實認知”的目標。[]筆者將其實現機制繪制成如圖1所示：

就歷史課堂的真實性學習而言，首先要從真實情境出發，在具體的時空條件下挖掘真實問題，教師以問題鏈構筑學生探索的邏輯主線與問題探求行動指引。緊接著，學生在問題探求行動中，依靠可信史料了解和認識歷史的同時，通過歷史情境動態再造超越學科的框架，鏈接多樣的知識以分析歷史發展過程中的各種聯系。最后要能夠協同互助地解決問題，通過多元群體對話交流把握中外歷史發展的基本線索和規律，并在自己的敘述中加以體現，以達成真實認知。

真實性學習任務及最終認知往往是開放的，以激發學生的求知欲，因此其在歷史活動課中應當更易達成。然而筆者觀察九年級上冊第22課《唱響<國際歌>》相關教學案例，卻發現大多數老師依然未能擺脫“教育即傳遞知識”的傳統思維定式，教學停留在“了解《國際歌》的創作背景和歌詞含義”，卻未能引導學生深層理解《國際歌》作為無產階級戰歌的重要意義，未能重構歷史與現實的關聯。

基于真實性學習的實現機制，筆者以“英特納雄耐爾”為主題重新聚焦本課，引導學生從詞曲創作探尋《國際歌》歷史起源，透過“中文版歌詞譯文抉擇”事件分析以“英特納雄耐爾”為名的精神內涵，回溯歷史上唱響《國際歌》的革命時刻，分析其歷史動機以啟發對國際共產主義事業的深度理解。最后學生以小組為單位展開《國際歌》詞曲創編，在自己的歷史認識基礎上續寫“英特納雄耐爾”之音。具體如下：

一、情境出發：真實問題鏈構筑行動指引

尋求真實問題，既可以從學生本身的生活情境聯系，喚醒學生的經驗，也可以從學習者原有的認知結構出發，將已有的知識遷移到新的情境中，引導學生作出決策和解決問題。

在本課中，筆者引用學生原有的知識結構——“中共一大的召開”這一關鍵事件，帶領學生回到1921年中共一大召開的情景。在浙江嘉興南湖的游船上，與會代表們宣告了中國共產黨的誕生。但在會議的最后，他們卻慷慨激昂唱起了一首全世界無產階級的戰歌——《國際歌》。這一首戰歌誕生自法國，原名“The Internationale”為“國際”之意，但我國革命先輩卻將之譯為“英特納雄耐爾”，許多革命者甚至是高喊著“英特納雄耐爾就一定要實現”而英勇就義。

由此筆者引出本課的關鍵問題：“對我們的革命者而言，‘英特納雄耐爾’到底意味著什么？為什么有這么多人愿意為之奮斗犧牲？”請學生查收課前學習任務單，分小組合作完成對“英特納雄耐爾”的歷史解釋。

課前任務一：請分析《國際歌》的創作背景、對比不同國家的《國際歌》歌詞版本以及了解中文版歌詞翻譯的過程，嘗試解答“為什么我們中文版歌詞要將之譯為‘英特納雄耐爾’？”

課前任務二：尋找與《國際歌》有關的國內革命故事，從你的視角分析：為何有這么多人愿意為“英特納雄耐爾就一定要實現”而奮斗犧牲？

僅僅到這里，還不能達成真實性學習。即使是活動課，如教師放手變成學生的一節表演匯報課，則這一場問題探求行動只能浮于表面，最初所提出的關鍵問題并未得到真正解決。在學生開展完課前探求行動后，教師需要基于學生的探究所得，利用真實問題鏈構筑學生的邏輯主線與行動指引，在不斷的歷史情境再造中引導學生作出決策并解決問題。

當課堂上小組展示課前任務收獲時，筆者適時插入了以下焦點提問：

提問一：歐仁·鮑狄埃是在怎樣的危險情景下，創作了《國際歌》的歌詞？

提問二：作曲者皮埃爾·狄蓋特時隔16年得到歌詞時，作詞者早已逝世。如果你是他，你會選擇什么樣的速度、力度、情緒來為《國際歌》編曲呢？請結合歌詞創作的歷史背景來說明理由。

提問三：基于以上歷史創作背景，你如何理解歐仁·鮑狄埃歌詞中所寫的“Internationale”含義？

提問四：如同學所言，“Internationale”傳達的是國際共產主義運動的理想（推翻剝削階級，建立人人平等的社會），但為何1923年瞿秋白先生要將其中文直接音譯為難以理解的“英特納雄納爾”呢？

提問五：在中國無產階級斗爭史上，革命者曾在哪些危險時刻唱響了“英特納雄耐爾就一定要實現”？其背后的歷史動機是什么？

提問六：有小組同學提到了國歌《義勇軍進行曲》與國際歌的關系，兩首歌詞的創作其實時隔64年，對比兩者的歌詞，你發現作詞者田漢在何處回應了歐仁·鮑狄埃的革命呼吁？

提問七：基于以上探究，你認為為何有這么多人愿意為“英特納雄耐爾就一定要實現”而奮斗犧牲？

由此，這組問題鏈層層深入，從問題情境出發，基于邏輯層次步步推進，不斷進行歷史情境的再造，讓學生與變化的歷史真實群體進行持續而深入的交互，站在不同的歷史時空和角色立場，深入分析歷史動機。同時，這些問題鏈并不固定，而是隨著學生對史料的理解和辨析，嘗試發現和提出新的問題，師生共同論證，不斷生成新的理解與認知。

筆者在最后予以升華總結：“雖然歷史經歷了百年的變遷，但是《國際歌》革命旋律始終未變，它從不為某個特定的政黨和國家所有，它在血與火的斗爭中誕生，也在每一個國家、每一代無產階級建立公正平等社會的使命中傳承。”

二、情境再造：跨學科真實感知

真實性學習的實現路徑必然存在不同學科的教學內容交叉及素養交融，當情境中的教學資源不再局限于某一特定的學科性領域，學生的注意域也轉向更為寬廣的生活視域，才能為新的不同觀點生成全新的審視機會。[]但是要注意的是，跨學科學習的“跨”不是學科間的拼湊與累積，而是學科共享遷移，并且最終仍是要回歸學科立場，擴展教學外延最終是為了歷史學科的深度學習。[]

如在焦點提問二中，筆者提問：“如果你是皮埃爾·狄蓋特，你會選擇什么樣的速度（慢速、中速、快速）、力度（弱、漸弱、中強、漸強、強）、情緒（抒情、悲憤、快樂、力量）來為《國際歌》編曲呢？請結合歌詞創作的歷史背景來說明理由。”

在授課時，有學生表達：“想要漸強、充滿力量的情緒來編曲，因為《國際歌》是要揭露當時資產階級剝削和壓迫勞動人民的暴行，呼吁勞動人民團結起來展開斗爭。”筆者基于學生認知，更進一步地以唯物史觀為指導：“是的，正如中文版歌詞中所述‘從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝，要創造人類的幸福，全靠我們自己’。其實作詞者正想向勞動者闡述‘人民群眾是歷史的創造者’這一歷史唯物主義觀點。”

在這一師生對話過程中，感性的藝術聽覺與理性的歷史思考被結合起來，體現了音樂價值與史學價值的統一。學生從解決音樂問題出發，落腳于歷史現實的分析，在培養音樂素養的同時更好地理解了歷史。

又如本課最終所要達成的活動任務是一項跨學科主題式學習活動：“一百多年來，《國際歌》的革命旋律所呈現的音樂魅力始終激勵無產者奮勇前進。你又會如何續寫‘英特納雄耐爾’之音呢？”

由此，不同學科的素養交融給了學生全新的審視視角。學生解決“真實問題”的過程不再是簡單的記憶或概括復述，思維分析表達的過程得以更加具有創造性，更富有個人的特色，也更能引發學生的探究欲望。

三、多元群體對話交流：達成真實認知

核心素養所追求的真實性是要讓教與學真正地發生，“學生通過同學之間的雙向知識傳遞，面向知識創造，持續地展開探究，進而成為知識建構型學習的主人公，才是最重要的”。[]因此在真實性學習活動中，不僅需要注重跨學科融通解決真實問題，更需要多元群體的對話交流與協同合作，以達成真實認知。

如在焦點提問四中筆者追問：“‘Internationale’傳達的是國際共產主義運動的理想，但為何1923年瞿秋白先生要將其中文直接音譯為難以理解的‘英特納雄納爾’呢？”

在處理這一問題時，筆者請各小組寫下其討論成果，放置到投影儀上共同審視。各小組寫道“是為了紀念作者或者吶喊出某種使命”“因為害怕發表不了”“因為它是國際歌”“類似于德先生、賽先生，當時也未譯為民主和科學，是為了使普通民眾也能更好地理解”等，甚至有小組應用了馬克思的名言“用不同的方式解釋世界，但問題在改變世界”。此時，筆者引入兩則史料幫助學生梳理思路：

瞿秋白曾對人說過，“英特納雄耐爾”這個詞，在西歐各國文字里幾乎是同音的，現在漢語用了音譯，不但能唱了，更重要的是唱的時候，可以和各國的音一致，使中國勞動人民和世界無產者得以同聲相應，收到萬口同聲，情感交融的效果。

——《民國那些年（1911—1924）你所不知道的秘史逸聞》

一個有覺悟的工人，不管他來到哪個國家，不管命運是把他拋到哪里，不管他怎樣感到自己是異邦人，言語不通，舉目無親，遠離祖國，他都可以憑《國際歌》熟悉的曲調，給自己找到同志和朋友。

——《歐仁·鮑狄埃》（列寧1913年為紀念鮑迪埃逝世25周年而作）

學生結合兩則史料展開歷史解釋，對討論成果展開自評和互評，在質疑和辯論中理解“英特納雄耐爾”的精神內涵：其實瞿秋白選擇音譯，正是希望以英特納雄耐爾之名，全世界無產階級者同聲響應國際共產主義的理想，共鳴！合音！

如此，學生在進一步與多元群體的交流對話中，將自己的感悟生成對知識的理解，構建起歷史發展過程中的各種聯系。真實性學習也轉向了個體與真實情境與群體多維度的交流，這一持續而深入的交互不僅可以體現在生生之間，也可以在學生和文本之間，學生和歷史群體之間，甚至是學生和現實生活之間。

四、結語

真實性學習還需要真實性評價來支撐，這一評價形式要擺脫傳統的量化評價，更多關注學生的真實表現，如觀察學生為解決真實問題而開展活動的過程，觀察其在學習活動過程中所學到的知識如何實際應用等。學生在完成相應的學習任務過程中所表現出的解決問題的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，才能真正體現教學的價值追求。

歸根結底，“真實性學習”要堅持讓教與學真實的發生。學習不是被動地接收知識，而是學生真正參與知識探索的過程。知識能夠被使用出來，用以指導學生自我的人生發展，才是核心素養時代想追求的變革方向。