教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)研究

摘 要：為了解我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)，在研究美國教師教育認(rèn)證委員會的專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上，采用 Nvivo11.0軟件對江蘇省、上海市和貴州省，以及深圳市、武漢市和廈門市等6 個(gè)省市的教師學(xué)校建設(shè)或評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了編碼分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)相比，中國標(biāo)準(zhǔn)更聚焦教師專業(yè)發(fā)展，在實(shí)踐層面有著更為具體的要求和特色經(jīng)驗(yàn)。主要表現(xiàn)為：對外示范輻射、對內(nèi)培養(yǎng)培育培植和良好的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r是最重要的三個(gè)評估內(nèi)容領(lǐng)域;在教研體系構(gòu)建、骨干幫扶、層級發(fā)展、課程建設(shè)、成果展評、示范帶動、教育扶貧等方面具有中國特色;同時(shí)省級標(biāo)準(zhǔn)更注重教師教育一體化的功能實(shí)現(xiàn)。但是，這些標(biāo)準(zhǔn)并沒有凸顯對內(nèi)培養(yǎng)教師的“功能建設(shè)”。建議未來做好兩個(gè)轉(zhuǎn)變，一是從“競爭性認(rèn)定”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑_(dá)標(biāo)性認(rèn)定”，二是從“評估”標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮δ芙ㄔO(shè)”標(biāo)準(zhǔn)，可借鑒美國NCATE標(biāo)準(zhǔn)中“三類四水平”評估方式，幫助學(xué)校逐步完善教師教育功能。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校;建設(shè)標(biāo)準(zhǔn);評估標(biāo)準(zhǔn);功能建設(shè);中國經(jīng)驗(yàn)

中圖分類號：G51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.07.003

一、研究背景

（一）問題提出

為了解決美國基礎(chǔ)教育教師職后培養(yǎng)支撐力度不足的問題，20世紀(jì)80年代，美國霍姆斯小組（Holmes Groups）在《明日之教師》報(bào)告中首次提出教師“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”（Professional Development School，PDS）的概念。他們建議在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，實(shí)習(xí)教師、大學(xué)教研人員和中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)建立伙伴關(guān)系，共同致力于提高教學(xué)質(zhì)量和水平建設(shè)活動[1]。2001 年以來，隨著教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)本土化趨勢的發(fā)展，我國北京、河北、上海、浙江、四川、天津等地先后開展了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)[2]。中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)加強(qiáng)了教師在職培訓(xùn)的針對性和實(shí)效性，促進(jìn)了教師終身教育體系逐步走向成熟和完善[3]。為了更好指導(dǎo)各地開展教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)，近年來，我國不少省份非常重視學(xué)校評估標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)問題。評估標(biāo)準(zhǔn)作為綱要性文件，明確了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的基本價(jià)值追求和核心內(nèi)容關(guān)注。相關(guān)研究表明，評估標(biāo)準(zhǔn)具有很強(qiáng)的政策導(dǎo)向性和問題取向，能夠聚焦關(guān)鍵的教育主題[4]。指標(biāo)體系能夠集中反映兩個(gè)關(guān)鍵信息：一是反映國家對教育（或?qū)W校）的期待;二是反映教育最為關(guān)注的重要問題。然而目前國內(nèi)還缺少統(tǒng)領(lǐng)性的國家標(biāo)準(zhǔn)，因此在本土化建設(shè)視域下，有必要對這些建設(shè)（評估）標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整體分析，明確當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)趨勢，并結(jié)合美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，為國內(nèi)其他省份（或地區(qū)）的標(biāo)準(zhǔn)制定和教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)提供可借鑒的基本經(jīng)驗(yàn)。鑒于此，本研究重點(diǎn)考察三個(gè)方面的內(nèi)容：一是國內(nèi)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)集中呈現(xiàn)的特點(diǎn);二是在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)過程中省市兩級標(biāo)準(zhǔn)的差異;三是對中美標(biāo)準(zhǔn)的差異價(jià)值進(jìn)行整體分析，以期更好把握教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的基本方向，明確教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的重點(diǎn)領(lǐng)域，助力學(xué)校教師教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。

（二）美國NCATE標(biāo)準(zhǔn)分析

作為一種教師教育新模式，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校以中小學(xué)校為基地，將教師職前培養(yǎng)、在職進(jìn)修和學(xué)校變革融為一體，使教師教學(xué)的改進(jìn)與中小學(xué)教育質(zhì)量的全面提高形成一種共生性關(guān)系，代表了一種以學(xué)校為本的教師專業(yè)發(fā)展的新型模式[5]。這種教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校并不是傳統(tǒng)意義上成獨(dú)立建制的學(xué)校，而是通過大學(xué)與中小學(xué)合作，培養(yǎng)教育專業(yè)人員、供有經(jīng)驗(yàn)的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學(xué)校[6]。從教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的功能定位來分析，它強(qiáng)調(diào)以校為本：一是學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師專業(yè)發(fā)展提供豐富的資源、可發(fā)展的環(huán)境與支持的平臺;二是學(xué)校發(fā)展要與教師發(fā)展相統(tǒng)一，即學(xué)校發(fā)展必須關(guān)注教師專業(yè)成長。相關(guān)研究表明，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)，切實(shí)提高了美國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[7]。為了推進(jìn)美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)，美國教師教育認(rèn)證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE）于2001年發(fā)布了《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Professional Development Schools）以下簡稱美國NCATE標(biāo)準(zhǔn)。二十年以來，NCATE的這一標(biāo)準(zhǔn)在美國獲得廣泛應(yīng)用。該標(biāo)準(zhǔn)體系由十個(gè)基本觀念、五個(gè)指標(biāo)維度、若干要素和四個(gè)發(fā)展等級組成[8]。其中，十個(gè)基本觀念是一系列關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理論觀點(diǎn)，分別為：準(zhǔn)備（建立信任的互惠的發(fā)展關(guān)系）;通過探究將教育者和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)合起來;以學(xué)生為中心;在實(shí)踐中學(xué)習(xí);打破角色界限;資源重組;主要的伙伴與社會機(jī)構(gòu)伙伴;擴(kuò)展學(xué)習(xí)共同體;教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是一個(gè)遵循標(biāo)準(zhǔn)和致力于教育變革的機(jī)構(gòu)。五個(gè)指標(biāo)維度分別為：學(xué)習(xí)共同體，責(zé)任和質(zhì)量保障，合作，差異和公平，結(jié)構(gòu)、資源和角色（見表1）。其中，學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的運(yùn)作方式，即通過構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，最終實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。在目標(biāo)設(shè)置上，將實(shí)習(xí)教師培養(yǎng)、在職教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐改善和學(xué)生發(fā)展視為統(tǒng)一體;責(zé)任和質(zhì)量保障，以及差異和公平兩個(gè)指標(biāo)維度是規(guī)范與保障，學(xué)習(xí)共同體，合作，結(jié)構(gòu)、資源和角色三個(gè)指標(biāo)維度要遵循這兩個(gè)維度所提出的要求。

為了體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展性，NCATE標(biāo)準(zhǔn)將專業(yè)發(fā)展學(xué)校劃分為四級發(fā)展水平，從低到高分別是起始水平、發(fā)展水平、標(biāo)準(zhǔn)水平和領(lǐng)導(dǎo)水平（見表2）。在實(shí)際操作中可采用三類評估方式對專業(yè)發(fā)展學(xué)校進(jìn)行評估：一是基于整體評估，在整體上實(shí)際存在由低到高四個(gè)不同的發(fā)展階段。 二是基于維度評估，針對5個(gè)維度，在每個(gè)維度上存在四個(gè)不同的發(fā)展階段。三是基于要素評估，在每個(gè)具體要素下存在由低到高四個(gè)不同的發(fā)展階段，NCATE標(biāo)準(zhǔn)文本中對21個(gè)要素的四個(gè)階段的具體表現(xiàn)進(jìn)行了發(fā)展描述。對于一所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校來說，可以在某個(gè)維度或要素上已達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)水平，而在另一個(gè)維度或要素上還處于起始水平，即教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的發(fā)展可能是不均衡的。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）樣本選擇原則

在樣本選擇的過程中，本研究主要遵循四個(gè)基本原則 ：一是權(quán)威性原則，在資料來源上選擇國家官方機(jī)構(gòu)頒布的學(xué)校建設(shè)（評估）標(biāo)準(zhǔn) ;二是前沿性原則，在時(shí)間維度上選取2016—2020年的建設(shè)（評估）標(biāo)準(zhǔn)，以了解相關(guān)省市在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)（評估）方面最新的動態(tài)和趨勢;三是代表性原則，在數(shù)量上避免單一樣本研究的局限性，選擇多樣本進(jìn)行比較研究，樣本來源涵蓋東部省份、西部省份和中部省份，這些省份在基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量上具有一定的階梯性;四是同質(zhì)性與異質(zhì)性相結(jié)合原則，依據(jù)行政區(qū)級別劃分，選擇了兩類文本進(jìn)行編碼，一類是省級標(biāo)準(zhǔn)，另一類是市級標(biāo)準(zhǔn)。通過這兩類標(biāo)準(zhǔn)的比較，了解省市兩級建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的差異。

（二）研究對象

基于以上原則，本研究共選取了6個(gè)省份或城市的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（以下統(tǒng)稱“6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)”）：一是《深圳市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校（創(chuàng)建）考核評分表》（廣東省深圳市，2016年，市級）;二是《廈門市中小學(xué)教師發(fā)展示范校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》（福建省廈門市，2019年，市級）;三是《《武漢市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》》（湖北省武漢市，2019年，市級）;四是《江蘇省省級教師發(fā)展示范基地校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（江蘇省，2018年，省級）;五是《上海市教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校參考指標(biāo)》（上海市，2019年，省級）;六是《貴州省中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展示范學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（貴州省，2020年，省級）。其中，深圳市、廈門市和武漢市均為副省級城市，所在省份還尚未研制省級教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。

（三）研究工具

采用Nvivo11.0軟件進(jìn)行質(zhì)性分析。該軟件是一款計(jì)算機(jī)輔助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件，其應(yīng)用領(lǐng)域極為廣泛，涵蓋了社會科學(xué)、自然科學(xué)、人文學(xué)科等多個(gè)學(xué)科和行業(yè)，在教育政策領(lǐng)域、市場營銷領(lǐng)域、醫(yī)療健康領(lǐng)域等均有應(yīng)用，能夠有效分析多種不同格式的數(shù)據(jù)。其編碼節(jié)點(diǎn)按照統(tǒng)攝程度可分為一級節(jié)點(diǎn)、二級節(jié)點(diǎn)、三級節(jié)點(diǎn)等。其中，一級節(jié)點(diǎn)位于節(jié)點(diǎn)層級的最頂端，通常是研究中最核心的概念或主題;二級節(jié)點(diǎn)及以下節(jié)點(diǎn)是對應(yīng)上一級節(jié)點(diǎn)的子主題或相關(guān)概念，是對主要研究問題或核心概念的進(jìn)一步解構(gòu)。 通過分析一級節(jié)點(diǎn)，可以宏觀把握研究對象的特征、模式與趨勢等，而通過分析二級及以下節(jié)點(diǎn)，可以進(jìn)一步分析研究對象的多樣性與差異性，促進(jìn)深度理解。 常見的編碼方式有兩種：一種是基于已有的研究理論和框架，采取“自上而下”的方式進(jìn)行編碼，即先添加節(jié)點(diǎn)再開始編碼，然后把對應(yīng)的文本拖拽到節(jié)點(diǎn)上完成編碼任務(wù)，編碼的順序是一級編碼、二級編碼、三級編碼;另一種是基于原始資料，采取 “自下而上”的方式進(jìn)行編碼，形成若干子節(jié)點(diǎn)后進(jìn)而整合，完成逐階編碼，即先選擇內(nèi)容再創(chuàng)建新的節(jié)點(diǎn)，編碼的順序依次是三級編碼、二級編碼、一級編碼。

（四）研究過程

因?yàn)榍笆?個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)和二級指標(biāo)內(nèi)涵不一致，不能直接作為共同的分析框架。所以，本研究將上述兩種方式相結(jié)合，基本過程如下：第一，針對6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)進(jìn)行編碼;第二，結(jié)合6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容，將這些一級指標(biāo)進(jìn)行歸類、組合或者重新命名，形成一個(gè)基本涵蓋6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的一級指標(biāo)（一級節(jié)點(diǎn)）;第三，把重新命名的一級節(jié)點(diǎn)（一級指標(biāo)體系），作為本研究的宏觀分析框架;第四，針對6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容，在新的分析框架下，進(jìn)行二級指標(biāo)（二級節(jié)點(diǎn)）或三級指標(biāo)（三級節(jié)點(diǎn)）編碼。其中，形成一級節(jié)點(diǎn)的過程，主要是自下而上的編碼過程。形成一級節(jié)點(diǎn)后，進(jìn)行下級節(jié)點(diǎn)的編碼，主要采取的是自上而下的編碼過程。上述四個(gè)過程，是根據(jù)具體情況上下不斷循環(huán)反復(fù)編碼的過程，體現(xiàn)出編碼的靈活性。

（五）數(shù)據(jù)處理與分析

定量分析與定性分析相結(jié)合。具體來說，采用定量統(tǒng)計(jì)的方法比較6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)在一二級編碼上的數(shù)量差異，定性分析6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)集中反映的共同建設(shè)趨勢和價(jià)值追求，定性分析6個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的特色;定量統(tǒng)計(jì)并比較省市兩級建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)在一二級編碼上的數(shù)量差異，定性分析兩級標(biāo)準(zhǔn)反映的建設(shè)趨勢和價(jià)值追求。

三、研究結(jié)果與分析

（一）國內(nèi)六省市建設(shè)（評估）標(biāo)準(zhǔn)的基本特點(diǎn)

在對所選6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的編碼過程中，只要指標(biāo)所描述是同一領(lǐng)域的情況，都?xì)w為同一編碼節(jié)點(diǎn)。結(jié)果顯示，本研究的樹狀節(jié)點(diǎn)系統(tǒng)包含7個(gè)一級節(jié)點(diǎn)、31個(gè)二級節(jié)點(diǎn)。其中，一級節(jié)點(diǎn)表示建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)，涵蓋七個(gè)建設(shè)（評估）領(lǐng)域;二級節(jié)點(diǎn)表示建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的二級指標(biāo)，涵蓋對應(yīng)評估領(lǐng)域的具體建設(shè)（評估）要求。一級節(jié)點(diǎn)位于從屬關(guān)系的最頂層，其編碼參考點(diǎn)數(shù)依賴其下屬各級節(jié)點(diǎn)的編碼參考點(diǎn)數(shù)（見表3）。這一結(jié)果表明我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)有以下特點(diǎn)。

1.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)聚焦七大評估內(nèi)容領(lǐng)域

通過分析一級節(jié)點(diǎn)的編碼情況，能夠挖掘出教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的整體趨勢、要求和聚焦的關(guān)鍵議題。本研究中的七個(gè)一級節(jié)點(diǎn)分別是建設(shè)規(guī)劃、組織管理、教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、教師培養(yǎng)、示范輻射、評價(jià)激勵(lì)和運(yùn)行保障。以一級節(jié)點(diǎn)（一級指標(biāo)）“建設(shè)規(guī)劃”為例，它的材料來源編碼數(shù)量為“6”，表示本研究的所有建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中，所有標(biāo)準(zhǔn)均要求教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校要制定建設(shè)規(guī)劃;它的參考點(diǎn)數(shù)量是“19”，表示所有建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)共含有19處文本內(nèi)容指向建設(shè)規(guī)劃;“發(fā)展目標(biāo)”作為子節(jié)點(diǎn)（二級指標(biāo)），它的材料來源編碼數(shù)量為“2”，表示所有建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中有2個(gè)省份或地區(qū)對建設(shè)規(guī)劃的發(fā)展目標(biāo)作出了限定要求。統(tǒng)計(jì)顯示，編碼次數(shù)最多的前三位分別是：示范輻射（43次、占所有編碼節(jié)點(diǎn)的23.1%），教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r（35次、占所有編碼節(jié)點(diǎn)的18.8%），教師培養(yǎng)（32次、占所有編碼節(jié)點(diǎn)的17.2%）。這三個(gè)節(jié)點(diǎn)，共計(jì)編碼110次，占所有編碼節(jié)點(diǎn)59.1%。這表明教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、教師培養(yǎng)、示范輻射這三個(gè)指標(biāo)是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)最重要的評估內(nèi)容領(lǐng)域。

2.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)注重體系推進(jìn)教師發(fā)展

一級節(jié)點(diǎn)編碼分析不能反映出各個(gè)評估內(nèi)容領(lǐng)域的核心關(guān)注點(diǎn)，因此還需要對二級編碼進(jìn)行定性分析，找到七大領(lǐng)域聚焦的具體內(nèi)容。對二級節(jié)點(diǎn)的參考點(diǎn)分析表明：一是在建設(shè)規(guī)劃方面，制定體現(xiàn)本校特色的教師隊(duì)伍建設(shè)中長期發(fā)展規(guī)劃和年度工作計(jì)劃，教師要有適切個(gè)人專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃，發(fā)揮規(guī)劃或計(jì)劃的導(dǎo)向、激勵(lì)和評價(jià)功能;二是在組織管理方面，校領(lǐng)導(dǎo)和相應(yīng)的職能部門要負(fù)責(zé)教師發(fā)展工作，強(qiáng)化制度建設(shè)，各部門之間通力協(xié)作，實(shí)現(xiàn)功能整合;三是在教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r方面，教師有良好的師德師風(fēng)，對學(xué)校有歸屬感、對職業(yè)認(rèn)同感強(qiáng)、幸福指數(shù)高，教師個(gè)人和團(tuán)隊(duì)都發(fā)展較好，學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量較優(yōu);四是在教師培養(yǎng)方面，堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向，搭建完善的校級教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，打造科學(xué)的校本教師培訓(xùn)課程，充分發(fā)揮骨干示范帶動引領(lǐng)功能，創(chuàng)新教師教育模式，形成中小學(xué)、高校、科研機(jī)構(gòu)協(xié)同研修機(jī)制，提升教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)與能力;五是在示范輻射方面，打造區(qū)域課程基地或人才創(chuàng)新培養(yǎng)基地，積極承擔(dān)區(qū)域內(nèi)教師培養(yǎng)培訓(xùn)活動，通過優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)課程共享、積極組織片區(qū)研修、深度開展校際結(jié)對、開展教育扶貧、積極進(jìn)行成果推廣、參與并承擔(dān)高校學(xué)生協(xié)同培養(yǎng)工作;六是在評價(jià)激勵(lì)方面，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體發(fā)展成效評估，重視評價(jià)的診斷與激勵(lì)功能，能夠激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。也有省份特別強(qiáng)調(diào)對領(lǐng)導(dǎo)班子的組織效能評估，如貴州省要求要把教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校工作納入校（園）長及班子年度考核目標(biāo);七是在運(yùn)行保障方面，強(qiáng)調(diào)要為教師專業(yè)發(fā)展提供必要經(jīng)費(fèi)、硬軟件與平臺支撐。例如，在落實(shí)教師發(fā)展經(jīng)費(fèi)上，江蘇省要求學(xué)校把年度公用經(jīng)費(fèi)預(yù)算總額的8%列為教師培訓(xùn)專項(xiàng)資金，其他省份則要求5%。

整體上來看，6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)在評估時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)校對外的示范輻射功能定位和教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，并把它們作為最為突出（或第一位）的評估領(lǐng)域。這些標(biāo)準(zhǔn)反映出中國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)以教師層級發(fā)展為旨?xì)w，以教師教育課程建設(shè)為重點(diǎn)，以團(tuán)隊(duì)建設(shè)為動力，以協(xié)同研修為突破，以閉環(huán)評價(jià)為手段，以示范輻射為提升，體系推進(jìn)教師發(fā)展。

（二）國內(nèi)六省市建設(shè)（評估）標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域特征

除了以上共性特點(diǎn)，六個(gè)省市的教師專業(yè)學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)也具有一定的區(qū)域特征，其節(jié)點(diǎn)編碼如表4所示。

1.上海市注重整體規(guī)劃與資源整合

上海市在頂層設(shè)計(jì)上注重整體規(guī)劃，強(qiáng)調(diào)資源整合，讓教師專業(yè)發(fā)展工作真正打破校與校之間的壁壘。如果新任教師所在的聘任學(xué)校不能獨(dú)立承擔(dān)見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)任務(wù)，相關(guān)教師可借助基地校的優(yōu)質(zhì)資源開展全方位的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，而且基地校的培訓(xùn)任務(wù)的比例不低于50%。

2.貴州省關(guān)注教育扶貧

貴州省更關(guān)注學(xué)校教育扶貧。強(qiáng)調(diào)學(xué)校要服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校和教師發(fā)展建立。例如，貴州省建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)校設(shè)立鄉(xiāng)村工作站，或與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)伴建立幫扶關(guān)系，并有具體工作方案和工作總結(jié);與本區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村教師正式結(jié)成師徒關(guān)系，且按時(shí)到結(jié)伴的鄉(xiāng)村教師所在學(xué)校送教。

3.江蘇省重視發(fā)展規(guī)劃的評價(jià)功能

江蘇省對規(guī)劃的完成度進(jìn)行了定量化描述。例如，要求創(chuàng)建學(xué)校根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，制定教師年度研訓(xùn)工作計(jì)劃，年度完成率不低于80%;教師制定個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，規(guī)劃有較強(qiáng)的專業(yè)性和引領(lǐng)性，年度發(fā)展達(dá)成率不低于80%。

4.深圳市重視校本教師培訓(xùn)課程開發(fā)

深圳市期望通過提供系統(tǒng)性的教師培訓(xùn)課程滿足教師發(fā)展需求。例如，要求基地校至少培育1個(gè)通識類、管理類或?qū)W科類教師培訓(xùn)項(xiàng)目，要建立完善的培訓(xùn)管理制度，培訓(xùn)項(xiàng)目的師資以本校學(xué)科骨干教師為主，在優(yōu)勢學(xué)科上能夠產(chǎn)生示范和帶動作用。

5.武漢市更關(guān)注學(xué)校制度的體系建設(shè)

武漢市要求教師專業(yè)發(fā)展示范學(xué)校要建立有效的繼續(xù)教育制度、完善的教研制度、規(guī)范的科研制度、青年教師培養(yǎng)導(dǎo)師制度等，著力解決“研訓(xùn)教”制度建設(shè)流于形式、分層培養(yǎng)制度不夠完備、過程管理不夠細(xì)化的問題。

6.廈門市重更重視多元評價(jià)體系的建構(gòu)和教師師德教育

廈門市要求創(chuàng)建學(xué)校要形成教師自評互評、學(xué)生評價(jià)、家長評價(jià)、學(xué)校綜合評價(jià)等多元化評價(jià)體系。廈門市也是6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中，提出要通過黨建引領(lǐng)，錘煉教師師德的地區(qū)（見表4）。

（三）省市兩級建設(shè)（評估）標(biāo)準(zhǔn)的差異

1.省市兩類建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)均重視教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、教師培養(yǎng)和示范輻射

編碼時(shí)，把江蘇省、上海市、貴州省三個(gè)省級標(biāo)準(zhǔn)在整體上作為一個(gè)樣本，把深圳市、武漢市和廈門市三個(gè)市級標(biāo)準(zhǔn)作為一個(gè)樣本，進(jìn)行省市差異比較，所得到的一級節(jié)點(diǎn)編碼情況如表5所示。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，對于省級標(biāo)準(zhǔn)而言，一級節(jié)點(diǎn)編碼次數(shù)最多的前三位分別是示范輻射（編碼28次、占比28.9%）、教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r（編碼20次、占比20.6%）和教師培養(yǎng)（編碼17次、占比17.5%）;對于市級標(biāo)準(zhǔn)而言，次數(shù)最多的前三位也是示范輻射、教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和教師培養(yǎng)（編碼都是15次、占比13.5%）。這表明省市兩級標(biāo)準(zhǔn)均重視教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、教師培養(yǎng)和示范輻射三個(gè)評估內(nèi)容領(lǐng)域。

2.省市兩類建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)在教師教育一體化功能實(shí)現(xiàn)上具有差異性

同樣一級節(jié)點(diǎn)編碼分析并不能反映出省市兩級標(biāo)準(zhǔn)在各個(gè)評估內(nèi)容領(lǐng)域的核心關(guān)注點(diǎn)或者主要議題。從數(shù)據(jù)來看，省市兩級標(biāo)準(zhǔn)在示范輻射方面有較大差異，因而需要進(jìn)一步對其二級編碼進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì)（見表6）。

從編碼結(jié)果來看，在輻射功能定位方面，省級標(biāo)準(zhǔn)尤為關(guān)注教師教育一體化的功能實(shí)現(xiàn)，要求教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校重視見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)、教育扶貧和師范生培養(yǎng)。如江蘇省和貴州省都強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展示范學(xué)校承擔(dān)師范生實(shí)習(xí)任務(wù)，并為師范生學(xué)習(xí)提供相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)的硬軟件條件，解決教師培養(yǎng)職前與職后一體化問題;上海市則強(qiáng)調(diào)學(xué)校要積極承擔(dān)并高質(zhì)量完成上海市見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)任務(wù)，培養(yǎng)成效顯著，形成有效的運(yùn)作機(jī)制和特色經(jīng)驗(yàn)，提供2-3門培訓(xùn)課程供上海市共享，解決教師培養(yǎng)入職與職后一體化問題。分析其原因，這是由省級教育主管部門的職能權(quán)限決定的，高等院校的師范生培養(yǎng)，只能由省級部門進(jìn)行整體規(guī)劃，因而在標(biāo)準(zhǔn)制定上能夠做到“大中小幼一體化”綜合考慮。

四、綜合討論

（一）美國與中國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校功能的定位比較

從美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校提出的背景來看，它是為了解決美國基礎(chǔ)教育教師職后培養(yǎng)支撐力度不夠的現(xiàn)實(shí)情況而產(chǎn)生的，其實(shí)質(zhì)是教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系。與美國不同的是，我國基礎(chǔ)教育有完備的國家、省、市、縣、校五級教研支持服務(wù)體系。“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”這個(gè)概念，盡管不是由中國學(xué)者首提，但早已進(jìn)行了豐富的實(shí)踐。《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出，我國的教研工作是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要支撐，它在推進(jìn)課程改革、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)教師發(fā)展、服務(wù)教育決策等方面，發(fā)揮了十分重要的作用[9]。圍繞教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)關(guān)鍵主題推進(jìn)中國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)已經(jīng)不是解決學(xué)校教師培養(yǎng)體系從“無”到“有”的問題，而是要解決從“有”到“好”的問題。

（二）美國NCATE標(biāo)準(zhǔn)與中國標(biāo)準(zhǔn)的比較

美國NCATE的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)體系由十個(gè)基本觀念、五個(gè)指標(biāo)維度、若干要素和四個(gè)發(fā)展等級組成，它強(qiáng)調(diào)在設(shè)定教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校目標(biāo)時(shí)將職前教師培養(yǎng)、在職教師專業(yè)發(fā)展、改善教學(xué)實(shí)踐、提高學(xué)生成就統(tǒng)一起來。這一基本理念，具有跨文化價(jià)值，但如何聚焦是必須面對的巨大挑戰(zhàn)。而且NCATE標(biāo)準(zhǔn)更多是理念層面的原則闡述，它指出了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的基本方向，但并未提供可操作化的路徑。盡管中國目前沒有統(tǒng)一的綱領(lǐng)性教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，但基于Nvivo11.0軟件的編碼分析發(fā)現(xiàn)，我國各省市的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)更為聚焦在職教師專業(yè)發(fā)展。我國基礎(chǔ)教育在于職教師發(fā)展方面具有優(yōu)良?xì)v史傳統(tǒng)和豐富經(jīng)驗(yàn)，因此在標(biāo)準(zhǔn)研制上也得以充分體現(xiàn)。它的差異價(jià)值至少體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一是圍繞學(xué)校教師發(fā)展，在實(shí)踐層面上進(jìn)行了全要素全流程設(shè)計(jì)，從建設(shè)規(guī)劃、組織管理到基本運(yùn)行保障等方面，作出了比較具體的要求。這些要求為體系推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)提供了路線圖。二是圍繞學(xué)校教師發(fā)展，在實(shí)踐層面提供了可操作化的建設(shè)路徑。特別是針對教師培養(yǎng)這個(gè)關(guān)鍵問題，提出了教研體系構(gòu)建、骨干幫扶、層級發(fā)展、課程建設(shè)、成果展評、示范帶動、教育扶貧等具體要求，這些都是我國基礎(chǔ)教育在教師培養(yǎng)上取得成功的經(jīng)驗(yàn)。另外美國NCATE標(biāo)準(zhǔn)在評估機(jī)制上注重發(fā)展性評估，將教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)分成多水平達(dá)標(biāo)發(fā)展體系。而我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)采用的是競爭性認(rèn)定機(jī)制，這種按照評估排名確定結(jié)果的機(jī)制，在真正激活學(xué)校教師教育活力和指向?qū)W校內(nèi)涵發(fā)展方面仍面臨挑戰(zhàn)。

五、結(jié)論與建議

（一）中國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的基本經(jīng)驗(yàn)

從實(shí)踐來看，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校不是獨(dú)立的、專門的教師教育學(xué)校，它強(qiáng)調(diào)中小學(xué)校既是學(xué)生成長的場所，也是教師發(fā)展的場所。的提出是為了促使中小學(xué)校在現(xiàn)行建制內(nèi)進(jìn)一步強(qiáng)化教師教育的功能性建設(shè)，進(jìn)一步落實(shí)好教師發(fā)展的主體責(zé)任。基于本土基礎(chǔ)教育經(jīng)驗(yàn)，我國標(biāo)準(zhǔn)圍繞教師培養(yǎng)這個(gè)關(guān)鍵問題，在實(shí)踐層面進(jìn)行了全要素全流程設(shè)計(jì)，也提出了更具操作化的要求。這些標(biāo)準(zhǔn)主要聚焦建設(shè)規(guī)劃、組織管理、教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、教師培養(yǎng)、示范輻射、評價(jià)激勵(lì)和運(yùn)行保障七個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域。其中，對外示范輻射、對內(nèi)培養(yǎng)培育培植、良好的教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r是三個(gè)最重要的評估領(lǐng)域。而且省級標(biāo)準(zhǔn)相對市級標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)學(xué)校的對外示范輻射功能，更為重視教師教育一體化的功能實(shí)現(xiàn)。但從長遠(yuǎn)看，應(yīng)將引導(dǎo)學(xué)校聚焦對內(nèi)培養(yǎng)培育培植功能的實(shí)現(xiàn)擺在第一位。只有這樣，由此派生出的其他功能才能真正實(shí)現(xiàn)。因此，應(yīng)在區(qū)域?qū)用嫔现鉀Q影響“研訓(xùn)教”一體化體制機(jī)制的關(guān)鍵問題，在學(xué)校層面上著力解決“研訓(xùn)教”制度建設(shè)流于形式、分層培養(yǎng)制度不夠完備、過程管理不夠細(xì)化、校本培訓(xùn)課程系列性與系統(tǒng)性不足、“研訓(xùn)教”資源整合的結(jié)構(gòu)化與可利用不強(qiáng)等問題[10]。在區(qū)域推動上可以遵循“區(qū)域推進(jìn)、校際聯(lián)動、以校為本、整體發(fā)展”原則進(jìn)行[11]。也有研究者將這類學(xué)校分成先進(jìn)文化引領(lǐng)型、制度創(chuàng)新驅(qū)動型、學(xué)科高地建設(shè)型、教學(xué)創(chuàng)新活力型、校本課程建設(shè)型、校本培訓(xùn)成熟型等多種類型[3] 25，由此鼓勵(lì)學(xué)校基于辦學(xué)特點(diǎn)和實(shí)力，以體系建設(shè)為根本遵循，融合教師在職培訓(xùn)和學(xué)校改革發(fā)展為一體，把教育教學(xué)、教學(xué)研究、教師培訓(xùn)統(tǒng)籌起來，適切定位集團(tuán)級、學(xué)區(qū)級、區(qū)縣級、市級、省級甚至國家級教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在服務(wù)教師隊(duì)伍建設(shè)中的功能和作用，進(jìn)行“差異發(fā)展”，繼而實(shí)現(xiàn)“功能互補(bǔ)”，在基本經(jīng)驗(yàn)中逐步構(gòu)筑起自身的話語體系。

（二）我國未來教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)的發(fā)展重點(diǎn)

有研究指出，我國在建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校過程中存在體系性建設(shè)不強(qiáng)，大學(xué)與中小學(xué)合作深度不夠，以及校際交流甚少、學(xué)校教師培訓(xùn)者缺乏培訓(xùn)、學(xué)校培訓(xùn)課程開發(fā)的系列性不足、區(qū)域激勵(lì)機(jī)制不完善等問題[12]。基于我國基礎(chǔ)教育的基本經(jīng)驗(yàn)，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)過程中要凸顯“四性”：一是突出教師培養(yǎng)的校本性，針對教師發(fā)展，要始終立足“為了學(xué)校、基于學(xué)校和在學(xué)校”三個(gè)基本要求;二是強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)的全員性，針對處于不同發(fā)展水平的教師，做好目標(biāo)定靶;三是聚焦教師培養(yǎng)的全程性，針對每位教師從入職適應(yīng)階段到退出階段，提供持續(xù)性發(fā)展支持;四是強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)的協(xié)同性，形成中小學(xué)、高校、科研機(jī)構(gòu)協(xié)同研修機(jī)制。另外，對中小學(xué)校來說，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)最根本的途徑是以“課程化的思維”推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。課程化強(qiáng)調(diào)，在教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中，要通過提供結(jié)構(gòu)化的發(fā)展內(nèi)容，打造“立體式、可選擇、能進(jìn)階”的教師專業(yè)發(fā)展課程體系，實(shí)現(xiàn)“人人都有學(xué)習(xí)課程”“所有的人都能得到發(fā)展”“不同的人得到不同的發(fā)展”，提升教師專業(yè)發(fā)展跨部門工作體系一體化、發(fā)展內(nèi)容一體化和發(fā)展形式一體化的三個(gè)一體化水平[13]。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，要強(qiáng)化培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)信息化指導(dǎo)能力，打造培訓(xùn)課程菜單[14]。在課程實(shí)施上，基于成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以問題解決為導(dǎo)向，優(yōu)化課程審核，采用小組合作學(xué)習(xí)的方式積極開展案例教學(xué)，提升培養(yǎng)效能[15]。

（三）我國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校評估標(biāo)準(zhǔn)的研制要點(diǎn)

基于6個(gè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的編碼分析，建議在研制或優(yōu)化評估標(biāo)準(zhǔn)時(shí)緊緊圍繞教師培養(yǎng)并在以下七個(gè)方面著力：一是發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展實(shí)施規(guī)劃的定向功能，注重教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)定靶;二是以教師專業(yè)發(fā)展層級發(fā)展為旨?xì)w，注重教師隊(duì)伍建設(shè)的體系建構(gòu);三是以教師專業(yè)發(fā)展課程建設(shè)為重點(diǎn)[16]，滿足教師隊(duì)伍建設(shè)的多元需求;四是以教師專業(yè)發(fā)展團(tuán)隊(duì)建設(shè)為動力，增強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的造血功能;五是以教師專業(yè)發(fā)展協(xié)同研修為突破，優(yōu)化教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)踐品質(zhì);六是以教師專業(yè)發(fā)展閉環(huán)評價(jià)為手段，助推教師隊(duì)伍建設(shè)的有效實(shí)施;七是以教師專業(yè)發(fā)展示范輻射為提升，體現(xiàn)教師隊(duì)伍建設(shè)的區(qū)域擔(dān)當(dāng)。這七個(gè)方面亦可成為評估標(biāo)準(zhǔn)的基本維度。同時(shí)未來應(yīng)當(dāng)做好兩個(gè)轉(zhuǎn)變：一是從“競爭性認(rèn)定”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑_(dá)標(biāo)性認(rèn)定”，二是從“評估”標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮δ芙ㄔO(shè)”標(biāo)準(zhǔn)。通過這兩個(gè)轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況完善教師教育功能，實(shí)現(xiàn)多元發(fā)展。在內(nèi)容體系上，可進(jìn)一步明晰功能建設(shè)的基本要素和基本達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，以功能實(shí)現(xiàn)的程度與質(zhì)量作為關(guān)鍵評估指標(biāo)，使評估標(biāo)準(zhǔn)成為學(xué)校真正自我診斷與自我改進(jìn)的行動指南。在這方面，美國NCATE標(biāo)準(zhǔn)中“三類（整體、維度、要素）四水平（起始、發(fā)展、標(biāo)準(zhǔn)、領(lǐng)導(dǎo)）評估”具有借鑒意義。對一所學(xué)校而言，不管處于怎樣的辦學(xué)階段，教師發(fā)展都應(yīng)當(dāng)是可持續(xù)的。政策制定者需要引導(dǎo)學(xué)校從起始水平逐步邁向領(lǐng)導(dǎo)水平。未來的標(biāo)準(zhǔn)制定，可進(jìn)一步編制發(fā)展指南，在整體、維度、要素三個(gè)層次上進(jìn)一步細(xì)化，幫助學(xué)校既能在整體上把握方向，也能在具體任務(wù)上理解要求。

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The Characteristics of Standards for Professional Development Schools： Alongside with a Comparison to American National Council for Accreditation

of Teacher Education Standards

SUN Zhouyun1 DU XueJiao2

（1.Education Development Research Institute of Wuhan East Lake New Technology Development Zone， Wuhan， 430000 Hubei;

2.School of Educational Science， Ludong University， Yantai， 264025 Shandong）

Abstract： In order to understand the characteristics of standards for professional development schools， this paper analyzes the American NCATE Standards for Professional Development Schools. The researchers employed Nvivo 11.0 software for coding and analyzing standards for professional development school of Jiangsu Province， Shanghai， Guizhou Province， Shenzhen， Wuhan and Xiamen. Compared to the Amerian NCATE standards， the Chinese standards focuse more on teacher professional development and have more specific requirements in practice. Some common characteristics are found： they focuse external radiation function， internal cultivation function， and emphasize the good professional development level of teachers. Compared with the municipal standards， the provincial standards emphasize the external radiation and function of integration of teacher education. However， these standards do not highlight the “function building” of internally trained teachers. In the future， we should make two changes， one is from “competitive identification” to “standard certification”， and the other is from “evaluation standards” to “functional construction standards”， and draw inspiration from the “three categories and four levels” evaluation method in the NCATE standard， to help schools gradually improve the function of teacher education.

Keywords： Professional development school; Construction standards; Assessment standards; Functional Construction; Chinese Experience

（編輯 郭向和 校對 張又文）

作者簡介：孫洲云，武漢東湖新技術(shù)開發(fā)區(qū)教育發(fā)展研究院研訓(xùn)員（湖北武漢，430000）;杜雪嬌（通訊作者），魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、博士（山東煙臺，264025）

基金項(xiàng)目：2023年湖北省教育科學(xué)規(guī)劃專項(xiàng)資助課題“基于實(shí)踐需求分類的校本教師培訓(xùn)課程開發(fā)策略研究”（編號：2023ZA039）