基于學生視角的高職課堂教學效果評價

摘要：傳統教學評價主要基于教師視角，重點評價教師“教”的水平，忽視了學生才是學習主體，是教學過程的“主角”，忽略了站在學生自身角度的主觀體驗感、主觀獲得感。構建基于學生視角的由“課堂體驗感、課堂獲得感、課堂滿意度”3個維度、10個二級指標組成的課堂教學效果評價指標體系，并以山東經貿職業學院財務管理課程為例探索該評價體系在課堂教學中的應用。結果顯示，學習環境、教學資源、教學平臺、學習方式與方法、學習動機、課堂互動等與課堂體驗感、課堂獲得感和課堂滿意度存在著交叉影響，其中學習方式與方法、課堂互動情況、教學資源在所有指標中影響顯著，課堂教學效果的提高更多依靠教師的“導”、方法的“活”與資源的“享”。

關鍵詞：高職；課堂；教學效果；學生視角；評價

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.16.074

高等職業教育作為一種類型教育，在新時代肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技術技能人才的重要使命。課堂是體現“以學生發展為中心”理念的“最后一公里”，是育人第一“主陣地”，課堂教學效果的好壞直接影響育人成效。如何有效評價課堂教學效果并以此對課堂教學過程進行優化調整，是我們每位一線教師都亟須面對并解決的現實問題。

1高職課堂教學效果評價的發展取向

傳統教學評價重點評價教師“教”的水平，忽視了學生才是學習主體，是教學過程的“主角”，忽略了站在學生自身角度的主觀體驗感、主觀獲得感。因此，高職課堂教學效果評價應從以教師為中心轉向以學生為中心，重點評價學生是否在課堂學習過程中有所得、有所獲，師生、生生課堂互動是否有效，教學是否有效促進了學生的發展。

1.1評價對象的轉變

評價對象應更加注重教師對學生學習行為的引導和學生學習行為等方面的評價，強調學生的角色和參與度，以更全面地評估課堂教學的效果。

1.2評價內容的拓展

評價內容不僅強調知識的傳遞，更強調教師對學生情感引領和價值觀的塑造等方面的影響，以促進學生在課堂教學中的綜合素質培養。

1.3評價結果的動態性

應該建立有效的教學反饋閉環，及時將評價結果反饋教師，并進行后續的跟蹤和分析，以幫助教師深入了解自身教學存在的問題，促進教學的持續改進。

2構建基于學生視角的課堂教學效果評價指標體系

2.1指標體系構建

研究者擬構建一個新的教學效果評價體系，不僅考慮學生的客觀收獲，還將學生主觀體驗作為重要指標，從課堂體驗感、課堂獲得感、課堂滿意度3個維度設計評價指標（表1），以更全面地評估課堂教學效果。

2.1.1課堂體驗感

課堂體驗感是指學生在學習過程中所感受到的環境、動機和方式對其學習效果和學習體驗產生的影響。在此，主要選取學習環境、學習動機和學習方式3個指標對課堂體驗感進行綜合描述。（1）學習環境既包括智慧化的物理環境，也包括人文情懷的文化環境。（2）學習動機是指學生在學習中的內在驅動力和興趣。（3）學習方式是指學生獲取和消化知識的方法和策略，如小組合作學習、項目驅動學習、探究式學習等。

2.1.2課堂收獲感

課堂收獲感是指學生在課堂學習中所體驗到的對自身價值、知識獲取和能力提升的感受與認知。（1）課堂收獲感與價值塑造密切相關。課堂教育不僅僅是傳遞知識，更重要的是引導學生思考、質疑和反思，培養正確的人生觀、價值觀和社會責任感，塑造積極的人生態度和價值取向。（2）課堂收獲感與知識獲得密不可分。在課堂學習中，學生將系統地學習各個學科的基礎知識和理論，并通過案例分析、討論和實踐活動等方式，將知識應用于實際問題解決，提高其學科素養和學習能力。（3）課堂收獲感與能力提升緊密相關。通過積極參與課堂討論、小組合作和實踐活動，能夠提高學生的溝通能力、合作能力和解決問題的能力，提升其自主學習能力和終身學習能力。

2.1.3課堂滿意度

課堂滿意度是指基于學生視角對目標達成、課堂互動、教學平臺、教學資源等的滿意程度。（1）目標達成滿意度是學生通過參與課堂學習，對素質、知識、能力提升的滿意程度。（2）課堂互動滿意度是指學生在課堂學習過程中，對不同主體（包括教師和自己、自己與同伴）間互動是否滿意的感受，反映了學生在與教師和同伴互動方面的愿望以及需求的滿足程度。（3）教學平臺和教學資源的滿意度也是課堂滿意度的一部分。現代技術的發展使得教學平臺越來越多樣化，從傳統的黑板到在線學習平臺等，當學生能夠方便地獲取教學資源，使用便捷且高效的教學平臺時，他們對課堂的滿意度也會提高。

2.2指標權重設置

采用Delphi法，通過咨詢5位從事高等職業教育教學和高校管理的教授和專家，對構建的高職課堂教學效果評價指標體系中的一級和二級指標進行兩兩比較，對比較結果采用1～5標度法，分別構建一級、二級判斷矩陣。

A=11/21/2211/2221

A1=121/31/211/3331

A2=1211/211111

A3=11/32231541/21/5111/21/411

運用AHP層次分析法分別求出各指標權重并保留小數點后三位，各指標及權重如表2。

3山東經貿職業學院財務管理課程課堂教學效果評價實證分析

利用李克特五級量表進行問卷設計，對每一個問題按照“非常同意、同意、基本同意、不同意、非常不同意”設置選項，并按照“5、4、3、2、1”分別進行賦分。

3.1問卷信度與效度分析

SPSS分析結果顯示，標準化Cronbachα系數為0.987，大于0.9，說明研究數據信度質量很高。針對“CITC值”，分析項的CITC值均大于0.4，說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。綜上所述，研究數據信度系數值高于0.9，綜合說明數據信度質量高，可用于進一步分析。

從上表可以看出，KMO值為0.742，介于0.7～0.8之間，研究數據適合提取信息（從側面反映出效度較好）；Bartlett球度檢驗給出的相伴概率為0.000，小于顯著性水平0.05，因此拒絕檢驗的零假設。

3.2評價分值計算

將問卷數據采用模糊綜合評判法進行指標分值的計算。二級評價指標的模糊矩陣如下：

R1=0.50.20.10.10.10.70.20.1000.80.10.100

R2=0.80.10.1000.70.20.1000.70.20.100

R3=0.80.10.1000.80.10.1000.50.20.150.10.050.70.20.100

分別計算二級指標綜合得分

Zx11=（0.50.20.10.10.1）×（54321）T=3.9

以此類推，得出其他二級指標分值如下：

Zx12=4.6，Zx13=4.7，Zx21=4.7，Zx22=4.6，Zx23=4.6，Zx31=4.7，Zx32=4.7，Zx33=4，Zx34=4.6

結合圖1的二級指標權重，加權平均得出一級指標分值依次為：4.4825、4.6411、4.5987，加權后綜合得分為4.58887，折算成百分制為91.78。

由此得出，山東經貿職業學院財務管理課程在教學實施過程中，充分發揮學生主體作用，學生在課堂中的體驗感好、獲得感強、滿意度高，評價結果為優秀。

3.3路徑分析

將“學習環境”“學習動機”“學習方式”“課堂互動”“教學平臺”“教學資源”作為自變量（X），將“課堂體驗感”“課堂獲得感”“課堂滿意度”作為因變量（Y），依次分析其影響關系，得模型結果（圖1）。

由模型結果可知：

（1）學習環境、學習動機、學習方式會對課堂體驗感產生顯著的正向影響關系；而教學平臺、教學資源和課堂互動對課堂體驗感的影響卻不顯著。

（2）學習動機、學習方式、教學平臺、教學資源和課堂互動會對課堂獲得感產生顯著的正向影響關系；而學習環境對課堂獲得感影響不大。

（3）學習方式、教學平臺、教學資源和課堂互動會對課堂滿意度產生顯著的正向影響關系，而學習環境和學習動機對課堂滿意度并不會產生影響關系。

3.4結論分析

（1）學習環境、教學資源、教學平臺、學習方式、學習動機、課堂互動等與課堂體驗感、課堂獲得感和課堂滿意度存在著交叉影響，其中學習方式、課堂互動、教學資源在所有指標中影響尤其顯著。由此看出，課堂教學效果的提高更多依靠教師的“導”、方法的“活”與資源的“享”，這也與“三教”改革的初衷一致。

（2）學生的學習動機對于學習效果未曾呈現顯性效應。究其原因主要在于高職學生的學習目標和方向主要靠教師引導，對其而言，“我為什么要學這門課”，大多不是他自己的選擇，而是教學標準使然，尤其是對于專業必修課程而言。由此啟示我們，課堂教學不僅要教知識，還要讓學生明素質、強技能，要充分發揮教師“傳道授業解惑賦能”的作用，要讓學生明白“為什么學（why）、學什么（what）、怎么學（how）”的“3W”問題，進而做到學有目標、行有方向。

（3）學習環境對于課堂體驗感具有顯著影響，但是對于課堂獲得感和課堂滿意度的影響卻不顯著。該結論一方面啟發我們要為學生創設愉悅的學習環境提高其課堂體驗感，同時也啟示我們無須過分強調學習環境在學習過程中的顯性作用，學生的樂學愛學更多地依靠教師所創設的學習情境以及在此情境下所開展的師生、生生間的交互活動。通過良好的合作和互助，學生能夠共同學習、分享經驗和解決問題，他們會感到更加滿意和愉悅。

4結語

教育教學評價改革是一個指揮棒，其評價標準是教師教學改革與實踐的目標與方向，在評價過程中應重點評價教師落實課程標準、規范教學行為、開展教學改革、改進教學方法、提升教學效果等教學實績和促進學生綜合素質提升的能力。基于學生視角的教學效果評價，絕不意味著將學生評價結果當成教學效果評價的“生死符”，而是應將學生評價情況及時反饋到課堂，反饋給教師，教師根據評價結果適時調整教學策略，以進一步提升課堂教學有效性。同時，以學生為中心也并不意味著教師必須“把課堂還給學生”，必須“讓學生站在課堂的正中央”，相反，以學生為中心更考驗教師的組織力、引導力和把控力。在課堂教學過程，我們需要充分考慮高職學生“人”的特點，以生為本，育人為先，充分發揮學生“學”的主體作用，但同時又不能讓學生“跑”得太遠，因此，教師適時的“教”就顯得尤為重要，要注重“育”字在課堂教學過程中的顯性及隱形作用，以整體性、深層次、根本性實現課堂本體功能，回歸課堂原本意義，真正符合課堂教學內在邏輯。

參考文獻

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