以兒童為中心的反思性課程的探索與實施策略探究

作者簡介：黃書濤（1997～），女，漢族，江蘇南通人，江蘇省南通市海門經濟技術開發區幼兒園，研究方向：美術課程。

摘 要：文章探討了以兒童為中心的反思性課程，重點分析了其理論基礎、概念與原則及實施策略。文章首先回顧了杜威、蒙特梭利和皮亞杰的教育理論，強調尊重兒童個性和主動學習的重要性，并探討了這種教育方式對兒童認知、情感和社交技能的積極影響。還詳細討論了在不同環境中實施這種課程的策略，包括基于興趣的學習路徑設計、環境作為教學資源、反思性對話和評估，以及跨學科的項目式學習。文章為教育工作者提供了關于如何在實踐中應用這些理念的有價值指導。

關鍵詞：兒童為中心；反思性課程；實施

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）29-0147-04

在當今快速變化的世界中，教育的核心已逐漸從傳統的知識灌輸轉變為重視學生的全面發展，特別是對兒童教育，以兒童為中心的課程設計已成為一種重要趨勢；這種教學方法不僅關注知識的傳授，更強調兒童自主學習的能力、批判性思維和創新精神的培養。在這樣的背景下，反思性課程的實施顯得尤為關鍵，它旨在讓學生通過反思和實踐來深化理解。在教育領域，傳統的課程設計往往以教師為中心，注重知識的單向傳遞，但這種方法忽視了兒童作為學習主體的主動性和創造性。反思性課程設計鼓勵兒童通過實踐、探索和反思來深化理解，這不僅有助于他們構建知識，還能培養解決問題的能力和創新思維。因此，文章通過探索以兒童為中心的反思性課程的實施，為教育工作者提供實用的指導和啟發，以便他們能夠更好地適應以兒童為中心的教育趨勢，為兒童創造更加豐富、互動和有意義的學習經歷。

一、 兒童為中心的教育理論基礎

（一）兒童為中心教育的歷史和理論基礎

兒童為中心的教育理論基礎，起源于19世紀末至20世紀初的教育改革運動，其中以杜威、蒙特梭利和皮亞杰的理論貢獻為代表。這些教育家們的思想和實踐，共同構成了現代兒童為中心教育的理論基石。杜威作為實用主義的倡導者，強調“學習通過做”的理念，主張教育應以兒童的經驗為中心，鼓勵探索和實踐，以培養兒童的問題解決能力和批判性思維。蒙特梭利提出了自主學習和感官教育的理念；她強調教育應順應每個兒童的自然發展節奏，通過精心設計的環境和材料，支持兒童在自主活動中發展。皮亞杰認為兒童通過與環境的互動經歷不同的發展階段，每個階段都有其獨特的思維方式和學習需求。皮亞杰的理論強調教育應根據兒童的認知發展水平來設計，促進其自然和積極地學習?；谶@些歷史和理論基礎，兒童為中心的教育強調尊重兒童的個體差異，認識到每個兒童都是獨特的個體，具有自己的興趣、需求和學習節奏。這種教育理念倡導創設支持性和豐富的學習環境，鼓勵兒童通過探索、互動和游戲等方式自主學習，同時強調教師的角色是引導者和促進者，而不僅僅是信息的傳遞者。

（二）兒童為中心的概念以及對學習效果的影響

1. 兒童為中心的概念

以兒童為中心的教育理念核心在于將兒童的需求、興趣和個性放在教育活動的中心位置。這種方法認識到每個兒童都有其獨特性，包括不同的學習方式、興趣點和發展節奏。在這種教育模式下，教育不僅僅是傳授知識的過程，更是支持兒童全面發展的過程，包括他們的情感、社交、身體和認知發展。并且強調主動學習，鼓勵兒童通過探索、實踐和創造性思維來積極參與學習過程；它支持根據兒童的興趣設計學習活動，因為兒童在他們感興趣的領域中學習最有效。此外，這種教育方式還促進兒童在學習過程中的合作和交流，幫助他們發展良好的社交技能和團隊合作精神。重視兒童的個人體驗和反思也是這一教育理念的重要組成部分；它鼓勵兒童反思自己的學習經歷，從而建立批判性思維和自我評估能力。

2. 對學習效果的影響

兒童為中心的教育理念對學習效果產生深遠影響，這種影響體現在幼兒的多方面發展上。兒童為中心的教育理念能促進幼兒在認知、情感和社會技能等多個領域的全面發展。在認知發展方面，兒童為中心的教育鼓勵幼兒主動探索和學習，激發他們的好奇心和探索欲，這有助于提高他們的思維能力和問題解決技能。情感上，這種教育方式支持幼兒表達自己的情感和需求，有助于他們建立積極的自我觀念和自尊心。在社會技能方面，兒童為中心的教育通過合作學習和小組活動，培養幼兒的團隊合作能力和社交技巧。這種教育方式還強調了幼兒在學習過程中的積極參與，通過游戲和實踐活動，幼兒能夠在真實的情境中學習和應用知識，這增強了學習的實用性和意義。兒童為中心的教育還注重個體差異，通過個性化的教學方法來滿足每個幼兒的獨特需求；這種教育方式通過提供不同的學習材料和活動，以適應不同學習風格和能力水平的幼兒，從而促進了他們的自主學習和自我驅動。

二、 反思性課程的概念與原則

（一）反思性課程及其核心要素

反思性課程是一種動態的教育方法，它將重點放在了兒童的個人經驗、興趣和需求上，同時注重教師與學生之間的互動和反思。這種課程的設計超越了傳統的知識傳授，更側重于兒童對學習內容的深入理解、反思和實際應用。在這種教育模式中，教學過程被視為一種持續變化、互動且適應性強的過程，教師會根據兒童的反饋和學習進展來不斷調整他們的教學策略和內容。反思性課程的核心在于把兒童置于學習的中心，使他們成為主動的參與者和探索者。教師在這個過程中起到關鍵的引導和反思作用，通過觀察兒童的行為和反應，不斷調整教學方法以適應兒童的需求。同時，創設一個支持性和豐富的學習環境對兒童的全面發展至關重要。課程鼓勵兒童之間的互動學習，如小組合作、討論和互動游戲，以促進社會技能和情感發展。教學的過程導向性強調了學習過程的價值，重視兒童在學習中的思考和創新能力的培養。反思性課程旨在培養兒童的批判性思維、創造力和解決問題的能力，同時支持他們在情感、社交和認知方面的全面成長。

（二）反思性學習的原則和方法

反思性學習是一個以兒童的思考和理解為核心的教學過程；它基于對兒童自然好奇心和探索欲的深刻理解，將學習視為一個動態、互動的過程，而不僅僅是知識的簡單傳遞。在反思性學習中，兒童被鼓勵去思考、質疑、探索和反思，而教師則起到引導、支持和促進這一過程的作用。反思性學習的原則包括尊重每個兒童的獨特性、促進兒童主動學習的環境創設，以及教師的積極參與和引導。在這種學習模式中，兒童的興趣和需求被放在首位，教育內容和活動圍繞兒童的實際情況和發展水平進行設計。教師不斷觀察兒童的表現和反應，根據兒童的反饋來調整教學方法和課程內容。反思性學習的方法強調多元化和互動性，這包括但不限于合作學習、項目式學習、角色扮演、故事講述和創意藝術活動等，這些活動都旨在激發兒童的創造力和想象力，同時促進他們的社會、情感和認知發展。

三、 以兒童為中心的反思性課程的探索與實施策略

（一）在不同教育環境中實施兒童為中心的反思性課程的挑戰與機遇

在實施以兒童為中心的反思性課程時，不同的教育環境會帶來各自的挑戰和機遇，這種課程需要教師具備深入的理解和對兒童發展的敏感性，以及能夠靈活調整教學策略的能力。然而，在傳統教育環境中，教師可能習慣于更為指令性和結果導向的教學方法，因此轉向以兒童為中心的反思性教學可能會遇到困難。在資源較少的環境中，缺乏適合的教學材料和環境可能會限制這種課程的實施。此外，教師的專業發展和培訓也是一大挑戰，特別是在教育資源匱乏的地區；但這種課程模式也帶來了機遇；它鼓勵創新和創造性的思維，為教師提供了更多自主性和靈活性，使他們能夠根據兒童的興趣和需求來設計課程。此外，這種教學模式可以更好地吸引兒童的興趣，因為它更加貼近兒童的真實生活經驗和內在需求。以兒童為中心的反思性課程能夠促進教師和兒童之間更深層次的互動和理解，從而增強教學過程的有效性和充實感；這種課程不僅促進了兒童的全面發展，還有助于培養他們的批判性思維、解決問題的能力和創造力。

（二）具體的實施策略

1. 基于興趣的學習路徑設計

興趣作為孩子的第一位老師，教師需要利用這一點，將興趣作為持續有效課程設計的不竭源泉。在發展階段，皮亞杰將兒童的認知發展劃分為幾個階段，每個階段都有其特定的特征和學習需求，這意味著兒童的興趣和認知能力隨年齡和發展階段而變化，理解這一點有助于教師根據兒童的發展階段設計適當的學習活動。皮亞杰認為兒童是通過與環境的互動主動構建知識的。當兒童對某個主題感興趣時，他們會更積極地探索和學習有關該主題的知識，這符合他們的自然傾向和發展需要。皮亞杰強調，在兒童自己感興趣的領域中學習最為有效。興趣可以驅動兒童探索和解決問題，促進他們的認知發展。當學習活動與兒童的興趣相結合時，他們更容易投入，并且更可能保持長期的學習興趣。皮亞杰的理論中還提到了適應機制，包括同化和順應；同化是指兒童將新信息融入其現有的知識結構中，而順應則是調整現有的知識結構以適應新信息。通過基于興趣的學習，兒童能更有效地進行同化和順應，因為他們更愿意接受與他們興趣相關的新知識。與傳統的課程設計不同，發展性課程更注重提供能激發興趣的探索環境，讓幼兒親身體驗和實際感知，而后教師通過觀察和記錄來分析幼兒感興趣的問題和有價值的行為，并據此設計相關的生成性活動。在基于興趣的學習路徑設計中，教師需具備以下幾個關鍵素質：一是敏銳性，能及時發現和關注幼兒的興趣點；二是選擇性，對幼兒興趣進行合理的篩選，確保課程的質量和效果；三是持續性，保持幼兒的興趣并利用興趣促進發散性課程的生成；四是平衡性，平衡興趣與教學的關系，避免兩極傾向，同時激發幼兒內部的學習動機。實際應用中，例如，若一個班級的孩子對昆蟲特別感興趣，教師可以將昆蟲這一主題融入科學、數學和文學的學習中。在科學課上，孩子們可以通過觀察校園里的昆蟲來學習昆蟲的生命周期；在數學課上，他們可以學習統計不同種類昆蟲的數量。這種方法與皮亞杰的認知發展理論相呼應，強調在兒童感興趣的領域中學習最為有效。

2. 環境作為教學資源

蒙特梭利教育理念強調提供給幼兒一個有準備的環境，這種環境不僅是孩子們的生活和學習場所，更是通過親身體驗和對話性溝通進行交流的空間。環境的設計應體現開放性和多樣性，能夠激發幼兒探索的欲望，鼓勵他們樂于嘗試并主動分享。環境對幼兒的行為有暗示性，可引導他們的行為方式和方向。幼兒偏愛色彩鮮艷、能觸動感官的活動材料。因此，教師在選擇游戲活動材料時應有一定的目的和篩選意識，提供有教育意義的材料，而非僅僅追求娛樂效果。在雷焦艾米利亞教育理念中，提倡創造一個豐富、互動的學習環境，如在課堂設置一個小型植物園，讓孩子們觀察植物生長，從而學習植物學的基礎知識。同時，考慮到幼兒園的大班額和師幼比例問題，安全管理成為一個挑戰。在此情況下，教師應在活動中多給予幼兒關鍵的引導和幫助，創造安全的探索環境。這要求教師在材料提供方面適當放寬要求，同時控制危險可能性，提供具有挑戰性的材料。例如，在潘天壽藝術幼兒園的木工活動中，盡管存在一定的風險，但通過合理的設計和安全制度宣傳，使幼兒在挑戰性的探索環境中增強自我保護意識的同時獲得經驗。環境的準備應具有鮮活性，以促使幼兒課程生活化，使幼兒受到有生活意義的教育。

3. 反思性對話和評估

反思性對話和評估作為一個關鍵環節，不僅涉及定期與兒童進行對話，了解他們的學習體驗和感受，更包含了教師和學生之間共同參與的反思過程。維果茨基強調，語言不僅是交流的工具，也是認知發展的重要媒介；通過對話，兒童能夠內化外部的社會語言，轉化為內部的思維語言，從而促進認知發展。在教育實踐中，例如，教師可以每周末安排一次班會，讓學生分享一周的學習心得，通過這種方式，學生不僅能夠表達自己的感受和想法，還能夠通過聽取同伴的分享，獲得不同的視角和反思機會。除了維果茨基的理論，反思性對話和評估也與德懷特的反思循環相呼應。德懷特認為反思是一個循環過程，包括經驗、反思、抽象概念化和主動實驗。在這個過程中，學生首先通過實際經驗獲得知識，然后通過反思這些經驗來形成抽象概念，最后將這些概念應用于新的情境中。例如，在一個以植物學為主題的項目中，學生首先觀察植物的生長，然后在班會上討論他們的觀察結果，形成關于植物生長條件的理論，并在隨后的活動中測試這些理論。此外，反思性對話和評估還應包括多元化的評估方法；除了傳統的筆試和口試，還應包括學生的自我評估、同伴評估以及基于項目的評估等。這些多樣化的評估方法能夠更全面地了解學生的學習過程和成果，同時促進學生自我認知和自我反思能力的提高。

4. 跨學科的項目式學習

跨學科的項目式學習是以兒童為中心的反思性課程的重要組成部分，它通過整合多個學科的知識和技能來解決實際問題，為學生提供了豐富的學習體驗。布魯納認為，通過探索和解決問題，學生可以更好地理解和記憶新知識；這種學習方式鼓勵學生積極參與、主動探索，從而更深入地理解跨學科內容。例如，進行一個關于社區環境保護的項目，學生可以在地理、科學、藝術和公民教育等多個學科中學習和應用知識。在這個項目中，學生可能需要調查社區的環境問題，這涉及地理學的知識（如地形、氣候）和科學知識（如生態系統、污染的影響）。同時，學生可以通過藝術（如制作宣傳海報）和公民教育（如組織社區活動）來增強社區對環境保護的意識。除了布魯納的理論，跨學科項目式學習還與霍華德·加德納的多元智能理論相吻合。加德納的理論認為，人類擁有多種不同類型的智能，如語言智能、邏輯數學智能、空間智能等。在跨學科的項目式學習中，不同類型的智能被激活和應用，這有助于滿足不同學習者的需求，促進他們的全面發展。實際案例中，跨學科的項目式學習可以采取多種形式。例如，一個關于古代文明的項目，學生可以結合歷史（了解不同文明的歷史背景）、地理（研究古文明的地理位置）、藝術（重現古代藝術作品）和科學（探索古代技術和發明）等多個學科。通過這種方式，學生不僅能夠獲得知識，還能夠培養批判性思維、創造力和團隊合作能力。

四、 結論

在探索和實施以兒童為中心的反思性課程中，我們不僅深入了解了兒童為中心教育的歷史和理論基礎，還探討了這種教育方式對學習效果的深遠影響。通過杜威、蒙特梭利和皮亞杰等教育家理論的研究，我們認識到兒童為中心的教育是建立在尊重兒童獨特性、激發他們的主動學習和探索欲望的基礎之上的。反思性課程的概念和原則進一步強調了教育過程中兒童個人經驗的重要性和教師與學生之間的互動與反思。這種課程設計超越了傳統的知識傳授，注重兒童對學習內容的深入理解、反思和實際應用。在實施策略方面，我們討論了如何在不同的教育環境中應對挑戰并抓住機遇。從基于興趣的學習路徑設計到環境作為教學資源，再到反思性對話和評估，以及跨學科的項目式學習，這些策略都體現了對兒童為中心和反思性教育理念的深入理解和有效應用。

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