素養型古詩文課堂的建構策略研究

摘 要：素養型古詩文課堂指向學生思維品質的提升、情感的熏陶，以及對文化的傳承和發展等。從課堂單線灌輸到素養生成的轉型，來自教學模式的結構性轉變，其中包含著從內容理解到表達策略凝練的轉型，從單篇教學到多篇融合意義建構的轉型，從關鍵字詞教學到文本精神內涵領悟的轉型，從古詩文單個意象認知到多個意象對比發現的轉型，從符號閱讀到生活感受等幾個方面的轉型。

關鍵詞：單線講授 轉型 素養生成 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.10.015

時代在發展，科技在進步，然而我們靜心來觀摩身邊的很多課堂教學，卻看到一種急躁直接而又非常功利的現象：“快寫作業，快出成績、快出高分、快出成果。”在這種狀態的影響下，古詩文課堂似乎也走在“急快”的道路上。現實中，這樣的課堂仍占據一席之地，仍然出現在課堂上。但是，這樣簡單的教學對古詩文和教學本身都是價值和資源的浪費。為此，本文從現狀分析和實踐對策兩個方面進行論述。

一、單線講授模式下小學古詩文課堂教學的弊端

單線講授的教學以考試為主要目的，開展的是對詩歌本身進行的淺顯、機械的學習活動，忽視了兒童對詩歌意境與內涵的主動探究，漠視了詩歌本身所蘊含的人文底蘊。這些都是為能記住更多的古詩文知識來完成考試而服務的，其表現形式有以下兩個極端：

（一）教學內容淺顯，方法單一

詩歌有著豐富的內涵。有的課堂詩歌教學卻按部就班、循規蹈矩地把課堂上成了字詞理解、句子意思理解、默寫等，失去了內涵意境體驗的內在趣味，失去了詩歌本身具有的鮮亮和淡雅。還有的詩歌課堂滿足于對字詞句的理解，詩歌內容的默寫，而沒有去體會、挖掘詩歌的意蘊、情感等，也不去引導學生感受和揣摩詩歌表達形式上的特色。

事實上，學生對詩歌表層知識的學習，完全可以通過自學完成，而真正有價值的詩歌教學在于師生創造性地對詩歌教學的“開發”。

（二）教學環節復雜、內容繁冗

有的課堂對于教學目標把握不準，受到各種課堂理論的影響，在詩歌教學中設計了很多的教學環節，揉進了更多跟詩歌教學相似的內容，致使課堂繁冗復雜，結構不清晰，重點不突出，難點不突破。學生體會不到詩歌清新、簡約的美。教學《題西林壁》時，教師就把蘇軾的背景引進來，還介紹了蘇軾的散文、詩詞、繪畫、音樂等，向學生介紹了蘇軾與其父、其弟的關系等。內容繁雜，課堂看似飽滿，卻讓學生產生勞累疲倦之感，效率低下。

二、素養型古詩文課堂轉型的實踐對策

素養型語文課堂在轉型處理教材內容、轉型教學策略、轉型學習策略等層面對單線講授課堂提出了挑戰。實現素養生成需要建立多層次，立體的教學觀，實現從固本到用本、從線性靜態對話到有意義建構的立體對話，從閱讀文本符號到生活感受的轉變，以形成思維深度和認知廣度的思想體系，實現文化的傳承和發展。結合實際，本文從五個方面來總結。

（一）緊扣題眼，提煉核心問題，領悟古詩文表達嚴謹之美

北師大版《國學》中有很多篇章是寫人物的。如六年級上冊的第二單元的《賢者智慧》中的董狐直筆、范蠡浮海等。這些文章都是通過簡潔的敘述以典型性的事例凸顯人物的個性品質。筆者接觸北師大國學教材已經有三四年。可以說，這些年來一直讓學生在“知道”和“理解”上下功夫。但是，如果我們僅僅停留在讀通國學原文，明白譯文的層面上，那么很難挖掘國學教材的資源潛力。為此，必須升級《國學》教學策略，以挖掘國學育人價值。

學習《董狐直筆》時，筆者引導學生抓住“直”字，提煉核心問題，讓學生結合譯文自主學習原文：你能從哪里讀出董狐的“直”呢？經過學生短暫的思考和教師的整理，我們從文中孔子的評價和司馬遷的正面敘述讀出董狐的“直”。然后順水推舟，啟發學生：文章的大部分內容是對主人公的正面敘述，而文末部分是借孔子的評價對董狐品質進行側面襯托，因此本文采用了正面描述和側面襯托相結合的策略。隨即，教師寫下了“先正面描寫再側面烘托”的板書。然后師生合作互讀，學生對文章結構有了清晰的認知，也對董狐的秉筆直書和剛正不阿的品性有了初步的感知。

這是新的學習經歷，是在從前的國學課上從來沒有被體驗過的。如此，教師將國學和語文表達知識鏈接的渠道打通了，文學表達性知識就是在這種新語境中被深化，曾經的學習經歷和知識也在新的學習語境中獲得新的智慧啟迪功能。

案例：

乙丑，趙穿殺靈公于桃園。宣子（即趙盾）未出山而復。太史書曰：“趙盾弒其君”，以示于朝。宣子曰：“不然。”對曰：“子為正卿，亡不越竟（境），反不討賊，非子而誰？”（此為對主人進行正面描述）……

孔子曰：“董狐，古之良史也，書法不隱（不隱，指直書不諱）。趙宣子，古之良大夫也，為法受惡。惜也。越竟乃免。”（孔子評價中的側面襯托）

（二）勾連比較前后文，領悟古詩文內容的豐富之美

當課堂教學已經越過了對文本初級識記和理解的學習階段后，教師不斷尋找前后知識之間的顯性聯系，進而發現隱性聯系，會是一種自覺的行為。其行為動力來自：打破單極的、直線、沉悶的課堂教學模式，努力轉變為前后有聯系、有滲透、有學科跨越融合的結構性、坡度式、思維含量較高的教學方式。這也正是提升課堂品質，激發學習動力的根基所在。以北師大版《國學》第十一冊第二單元的第一課《董狐直筆》為例，教學時，教師引導學生在類比課文中從題目、細節、情節等角度做了以下探索式的比較：

1.題目對比：“董狐直筆”和“秉筆直書”的兩個典故在哪些方面有相似之處。

2.細節比較：“武帝求仙”和“始皇出游”中的“求仙”有哪些相同之處？兩個典故都提到了一個相同的地方是什么？

3.情節對比：《武帝求仙》中，居良久，李少君病死。故事發生了轉折。主人公去世了，都會將故事推向一個新的階段，在你學過的課文中出現了哪些類似的情節轉折呢？（《窮人》中的西蒙去世，《橋》中老支書和年輕人的犧牲。《在柏林》中老媽媽的三個兒子犧牲在歐洲戰場中）

4.知識塊對比：劉邦的《大風歌》和項羽的《垓下歌》的作者情感進行比較。

學習新的知識的同時，執教者引導學生對舊知悉心回憶和梳理，總是能從知識的對比中有新發現。此時，探究性學習的開始，正是讓思維發生品質變化的起點。

（三）聚集字群，引發聯想，領悟詩人精神世界的情感美

對于語文園地里詩歌的學習，教師要問問孩子們讀懂了什么，還有什么沒有讀懂。經過師生多次對話，孩子們大致了解了詩歌的基本大意。但這顯然是不夠的。我們還要通過對關鍵字詞的深度解讀，走進詩人的精神世界。教學《回鄉偶書》時，教師引導學生抓住“少小離家老大回，鄉音無改鬢毛衰”的“離”“回”“無”等字。讓學生邊讀邊想，從表面讀到內在精神領會。

師：什么時候走的？又是什么時候回家的？

生：年輕或者是小的時候離開的，等老時，回來了。

師：讀。

生：少小離家老大回。

師：這么些年，什么發生改變了，什么一直沒有變？

生：鄉音沒有變，頭發卻白了。

師：讀。

生：鄉音無改鬢毛衰。

師：再讀這兩句，你感受到了作者當時回家怎樣的感受呢？

生：我讀出了悲傷之情。

師：對什么的悲傷之情？

生：對時間流逝的悲傷之情。

師：你能記得哪些時間流逝之快的詩句或者是詞句呢？

師：帶著這種悲傷之情來讀一遍。

師：你還讀出了怎樣的情感呢？

生：我也讀出了一種悲傷情感，就是老人和小孩都是同鄉人，但是小孩卻不認識他，也不知他從哪里來的。

師：嗯，一種相見卻不相識的悲傷。都是讀出了悲傷之情，就請你們一起來讀吧。

師：還有誰讀出了什么呢？

生：我從“鄉音無改”讀出了詩人對家鄉一種永恒的思念之情。

師：教師也從你的思考中得到了啟發，詩人不管離開家鄉有多遠、多久，卻一直對家鄉懷有赤子之情。你的思考很獨特。這種情感，作者沒有說出來，但是被你讀出來了。帶著這種情感，請你把詩歌再讀一遍。

一節好課要有新的問題被提出來，新的思想被領會，新的認知被建構，新的思路被發現。如果沒有這些或者是其中的某個“新”。那么一節課總是無法真正培養孩子的思維品質的。如何出“新”呢？

首先，尊重和理解學生的個性化思維過程和結果。每個學生都有發言的權利，尊重他們的思維勞動，也就是肯定了他們作為學習主體存在的價值，為他們的創造性學習做了鋪墊。

其次，善于發現和重視學習經歷中的差異。學生個性化的言語表達，是不同學生對同一材料有著差異的學習體驗，可能是微不足道的，但是教師應重視和梳理這些“差異”，從而讓學生有新發現，獲得成就感。

第三，明確教師既是知識的傳播者，也是學習者。教師也要清零“內存”，秉持探究真理的姿態，自覺投入到具體的學習活動中，仔細傾聽學生的發言，聽出發言者背后的情感跟思想意圖。

（四）捕捉意象，對比聯想，領略古詩文意境深邃之美

古詩文中有一些意象是可以互相聯通的，是有一定類比性的。教學中，教師善于捕捉典型的意象，和學生一起回憶、比較詩人與意象、意象與意象之間的關系。同是“聞聲”，如蘇軾來到黃州，雖聞子規啼，蘇軾卻寫道，瀟瀟暮雨子規啼，誰道人生不在少？門前流水尚西流？休將白發唱黃雞。蘇軾于困頓中亮出了不服輸的人生信念。于此，我們聯想了酈道元聽到凄厲猿鳴，卻是“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”的悲苦。皆觸景生情，一是積極向上的人生豪邁；一是禁不住流下人生悲哀之淚。如此一比擬，蘇軾的人生豁達姿態就呈現在課堂上了，其鮮明的形象讓人禁不住進行情境聯想：蘇軾七年沒有見到弟弟了，如此，八月十五的晚上，看著一輪明月，發出了這樣的人生吶喊和祝福：但愿人長久，千里共嬋娟。面對人生不同境遇，或是逆境，或是順境，蘇軾，卻總是能夠以特立獨行的人格魅力呈現于世人眼前，這凸顯于他的作品中。

詩文意象承載與表達功能是互通的。不同時期、不同詩人的不同作品都有類似的意象運用，其實這也是詩人當時的人生心態和思想的表征。如，意境“素琴”，在《陋室銘》和《高山流水》中都提到了“琴”。于是乎，我們用《高山流水》中的“琴”乃知音者的生命弦動來促進學生理解《陋室銘》中的“素琴”的內涵，進而發掘陋室“不陋”的內涵。

（五）設計樣式，聯想生活，感受古詩文內容融合生成之美

詩歌學習避免煩瑣的分析，倡導簡潔、明了、清晰的教學氛圍。語文素養的落實，必須落實在一個具有新生能力，能積淀語文素養表達的框架中。語言表達框架，就是基于教材的情感與思想基礎，融合文本核心知識和自我生活經驗，設計出富有邏輯性的、對稱性的結構式表達，提升學習者的品質表達能力。從而領悟文本情感，啟迪思維智慧。學習《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩歌時，教師設計了這樣的表達框架：讀了這首詩歌，我仿佛看到了（ ），聽到了（ ），想到了（ ）其中，我最喜歡的詞是（ ），因為（ ）。清晰而又準確的表達框架呈現于每個學生面前。之后，教師給予學生以充分的思考與表達時間，如此，學習者才能將生活經驗與文本進行銜接。這避免了教師過多講述帶來的“課堂控制”。現場看來，基于這樣的學習樣式，孩子們舉手的多了，教師也能夠安心傾聽每個學生的發言了。基于語文要素的框架式表達，具有這樣的特征：

1.具有前期充分的自主學習；

2.具備邏輯而又寬泛的表達框架；

3.具有充分的自主思維空間；

4.師生認真傾聽，感受學習者和文本自由對話的快感。

基于文本的學習基礎，師生不妨灑脫一些，大膽進行想象，這樣，那種來自文本又超越文本的快樂就會在心中出現，并產生某種思維碰撞的靈感。思路清晰了，情感真摯了，師生與文本的對話也輕松自在。語文課堂教學中應該存在著些許輕松的笑點，有時，這笑點的背后不正是課堂進行素養轉型的生動內涵嗎？

參考文獻：

[1] 章玉婷《文化自信背景下小學古詩文教學傳承傳統文化策略研究》，《安徽教育科研》2023年第22期。

[2] 翁婷婷《多措并舉，讓學生縱情學習古詩文》，《教育界》2023年第15期。

[3] 鄭潔華《在小學語文古典詩文誦讀中提升學生人文素養》，《教育界》2023年第13期。

（熊正佼，一級教師，從事小學語文教學工作；宋春雨，一級教師，從事高中語文教學工作）