教學評一體化作文課堂的幾點做法

摘要：作文教學是高中語文教學的重要部分，但日常的作文教學普遍存在指導空洞、評價單一、訓練無序等問題。大部分學生也是“談作文色變”，有心提高卻無力也無趣下手。本文從“最近發展區”“序列化訓練”“多元化評價”三個方面談談自己在作文教學上的幾點做法。

關鍵詞：作文教學；最近發展區；序列化訓練；多元化評價

講作文時歡呼雀躍，寫作文時唉聲嘆氣，這可能是目前大部分高中學生的現狀；立意講一講，范文讀一讀，這可能是目前大部分高中語文教師授課的現狀。但這樣的課堂只能說是作文“水課”。那么，如何構建有趣又有效的作文課堂呢？盧臻老師的“教學評一體化”課堂教學運作系統或許可以給我們一點啟發。教學評一體化的三個主要環節為“①依據課標，參考學情，師生共同定標；②圍繞目標，依托文本，師生合作達標；③基于學習，及時評價，師生共同驗標。”簡單歸納就是“定標、達標、驗標”。據此，我的作文教學也分為三個環節。

一、清晰可感，“最近發展區”目標激勵

教學目標是教學的出發點和歸宿，是教師對學生達到的學習成果或最終行為的明確闡述，是教學的基本前提。寫好作文，首先應當讓學生明白優秀議論文的標準。某種意義上說，高考的評價標準就是我們的教學目標。但其實很多時候教師認為的明確的評價標準，學生可能一知半解。

我們首先要做的是讓閱卷標準落地，清晰可感、明確具體。比如我們一般推崇考場作文開頭應當是“開門見山”，但在實際教學過程中，卻發現有很多學生根本不清楚什么叫做“亮觀點”，例如：

行吟于“本我”與“超我”的矛盾中，我們常常跌落進無所適從的漩渦。我們沒有“邃密群科濟世窮”的深明大義，卻又希冀著進入拯救世界的角色，由此跌撞前行，殊不知我們早已失去根底，我們的身后徒余一片虛無。

此段可看出該同學字斟字酌希望打造一個奪人眼球的開頭，可是作為一篇議論文的開頭，卻沒有一個明確的論點。當然我們并不是絕對地說沒有開門見山就不好，只是考場作文“中心突出、論點明確”總是比較占優勢。論點句是表明自己的主張態度的話。在日常的開頭段訓練中，經常出現有學生自認為有觀點句的情況。比如這個句子“如何處理好現實與理想之間的矛盾，是我們必須學會的”，很多學生認為它是一個論點句，因為它是一個肯定的判斷句式。但其實這句話只是提出了論題，而沒有明確的態度和立場，我們可以把它改成“守護理想，適當妥協，是我們處理現實與理想之間矛盾的不二法則”，這樣就比較清晰明了。表達論點要直接，勿將論題當論點。基于此，教師教學目標的設定就不能是籠統的開頭段訓練，而應變成更為細致具體的“論點句的認識和寫作”。教師在制定教學目標的時候不能僅僅是從自身出發、從知識點出發，目標制定當以學生為主體，以學習者為中心。

其次，針對不同學生水平的差異，每個學生的目標，或者說我們的教學期望也應當是不同的。我們不要求每個學生都能一步到位，但求每一次修改都能進步一個等第。這一個等第的進步我把它叫做“最近發展區”。在日常的片段寫作訓練中，我會將學生作文分成A+、A、B+、B、C、D等不同的等第。還是回到開頭段的訓練，一個好的考場作文的開頭是怎樣的？我將它歸結為“引、承、亮”三步。“引”即“引材料、引名言、引話題”等；“承”是“承上啟下”，在開頭句和論點句中間起到一個過渡橋梁的作用；“亮”就是亮出中心論點，表明態度立場。我經常跟學生戲言：“一個好的作文開頭應當是文藝并且有效的，如果做不到，那就簡單粗暴。”從有明顯問題到中規中矩簡單粗暴再到簡潔明了文藝有效，我會給學生的開頭段打上不同的等級，并且讓相鄰等第的同學相互點評，幫扶修改，向高等級邁進。

同時，日常教學中，我也會積極下水修改學生的作文片段，并將修改前后的片段同時呈現，讓學生們一起來分析點評，將“最近發展區”的變化呈現得更加直觀。例如“勞動的充實而美麗”的作文訓練中，有同學這樣寫道：

然揆諸當下，社會迅速發展，人人夢想是“坐辦公室”，而勞動似乎與苦活、累活掛鉤，成為了底層人民的任務。因而，參與勞動的人數愈發減少，勞動的形式也逐漸單調，失去了往日的活力。人們不屑勞動，更有甚者高高在上，恥笑底層勞動者。這不僅僅是個人品德的缺失、修養的低下，更是整個社會風氣的腐朽與退步，最終造成的后果更是難以預估。

這位同學非常敏銳地從社會現狀的角度闡述了勞動的必要性。人們窄化了勞動的概念，并且歧視體力勞動者。但他在擺現象的同時并沒有把危害析透，僅僅用了一些看起來非常義正辭嚴的套話將危害一筆帶過，這樣的論述是不具說服力的。在學生習作的基礎上，我將其做了如下修改：

然揆諸當下，青年人個個追求“坐坐辦公室”“輕松拿高薪”，脫不下“孔乙己的長衫”。勞動似乎與苦活、累活掛鉤，農民工更是站在了恥笑鏈的底端。這不僅是個人修養的低下，更本質的是社會對“勞動”內涵的誤解。首先，勞動無貴賤之分，靠雙手吃飯的人都是值得贊美的勤勞之人。再者，科技迅速發展，世界日新月異，誠然很多工作不再需要人力，我們享受到了科技帶來的便利。但新時代對勞動者提出了新要求，如果我們只知享受便利而不積極開拓新域，那么世界便會停滯不前，文明也將就此止步。今天，我們依然提倡勞動，更多的不是讓我們“返古”，而是在倡導一種積極進取、努力上進的奮斗精神，一種探索未知、拓寬邊界的開拓精神。正是這樣的勞動精神，才使人類從“刀耕火種”一步一步走到了今天，并將支撐著我們繼續前行！

同樣是從社會現狀的維度進行論證，但對問題本質多了一層探究，并從正面提出了新時代勞動精神的新內涵，有破有立，說理更有力度。

學生對于作文本身有畏難情緒，針對不同的學生，我們應該提出的是“剛剛能處理的難題”“跳起來能摘到的桃子”，因為大腦對于處在舒適區之外卻離得并不太遠的甜蜜點上的挑戰，改變最為迅速。從學生的需求出發，教學目標清晰可感，寫作指導明確有方；從學生的實際出發，“最近發展區”激勵鼓舞，克服畏難情緒，讓學生愛上寫作。

二、環環相扣，“序列化訓練”能力提升

作文教學應當是一個循序漸進的過程。初中階段的作文教學以記敘文為主，進入高中階段，作文教學則以議論文為主。面對一種新文體的寫作，教師應該給學生構建由淺到深、從易到難、先入格再出格的作文課堂，進行作文的序列化訓練。

所謂的“序列化”應當是依托教材、依托學情的科學的有梯度的計劃，并且在實踐過程中做出不斷貼合學生的改進工作。統編版教材必修上冊第六單元“思辨性閱讀與表達”選取了《勸學》《師說》兩篇經典立論文和《反對黨八股》《拿來主義》兩篇經典駁論文，讓學生對議論文的基本架構有一個初步的了解。選擇性必修上冊第四單元“邏輯的力量”則從語言邏輯、論證方法等方面做了細致的探討。教材的編排首先就符合了由整到零、從粗到細的認知規律。高一階段，首先應當強化學生的文體意識，理解議論文三要素，結合經典課文學習議論文的常見架構，學習寫“觀點句+闡釋句+材料句+分析句+結論句”各項基本完整的議論性語段，熟悉議論性的語言表述，完成議論文的入格。高二階段，要更加注重議論文核心段落群的練習，從一個語段到多個主體論證段，結合教材學習如何更好地說理，比如議論文論證方法的訓練，包括因果分析法、假設法、正反對比法、歸納法、揭示本質法等，同時學習諸如讓步說理、概念分析與比較、歸謬說理等方法，讓說理更加嚴密。高一、高二分別打好不同層次的基礎，高三階段就是綜合提升的過程。進入高三，可以加強訓練說理的力度、議論文語言的流暢和張力以及文章整體架構的合理邏輯，由入格到出格，自由馳騁。

例如，我在高三語文復習研討會上，就曾開設《追問建構，首句先行》的作文復習課。進入到高三后期，如何讓學生在作文這個大項上再提升一個臺階，我們認為這個時候再來提語言、素養可能不太實際了。我讓學生轉換角色，從閱卷人的角度，模擬一下高考改卷的現場，嘗試在30秒左右的時間批改一篇作文，學生會發現架構清晰明了的作文更能給閱卷老師留下深刻的印象。這樣段落首句的重要性不言而喻。那么如何擬寫“首句”呢？學生通過“圍繞關鍵詞，形成問題鏈”“根據問題鏈，擬寫首句鏈”“依靠關聯詞，錘煉首句鏈”三個環節進行首句的寫作。在高三后期，我們嘗試著讓學生用好關聯詞組合拳，期望用這種可操作性更強的方法來更直接地提高學生的作文分數，這也是序列化訓練中的一環。

當然，中間過程中結合學生的每一次習作情況會做一些有針對性的調整。每一次作文課堂內容不宜復雜，應當有重點有針對性地進行訓練和指導，力求“一課一突破”，課堂指導、課后實戰、反饋點評三位一體，依序推進，讓學生日有所得，月有所獲。

三、效果驗證，“多元化評價”自我驅動

作文評價是作文教學的一個重要組成部分。馬扎諾·皮克林說：“只靠設定目標和提供反饋就能對學生學習產生統計學上顯著的影響。”只有目標沒有反饋，教學就是虎頭蛇尾，不可能深入人心。作為一線教師，我們都知道作文批改是一件非常累人的事情，光打一個分數就頭暈眼花，更不用說面批面改。可是這樣的作文評價是冷漠且模糊的，學生只是被動地接受評價結果，沒有參與過程，因而缺少了自我的總結和反思。久而久之，寫作就變成了學生口中的一門“玄學”。

《課程標準》明確指出：“對于寫作的評價，應關注學生的寫作態度和寫作水平……課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能……評價的各種功能都不能忽視，但首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能，不應片面強調評價的甄別和選拔功能。”[1]評價的最終目的是為學生以后的學習提供依據，并促使學生主動學習、學會學習。

（一）“饑餓面批”激發熱情

面批面改絕對是提高寫作水平的一大利器。只打個分數或者打個等級的作文評價無的放矢、草率了事。課堂上的滿堂灌、統一講解更多時候只能是針對大部分學生普遍出現的問題，沒法因材施教，學生內心也并不會有很大的觸動。教師面批面改，讓學生能夠更加清晰直觀地了解自己寫作中存在的問題并及時得到改進的建議，這種方式可以提升學生的修改熱情。但是，對于教師來說，面批面改是一件非常疲累的事情，而且批久了會發現大部分學生的問題其實是相似的，批得多了講的都是差不多幾句話，思路就會變得狹窄，無法碰撞出更多的火花，全員面批顯然不切實際。同時，物以稀為貴，每次都全員面批學生反而不會珍惜機會。我們現在的教育很多時候是“皇帝不急急死太監”，老師鞍前馬后，追著學生學，本末倒置。所以，我在班級里實行“饑餓面批”，每次面批10人，先到先得。果然，學生們的面批熱情大大提高，經常是這次搶不到機會早早就預約好下次。面批變成了搶手貨，這種氛圍的營造也一定程度上激發了學生寫作文、改作文的熱情。

（二）“角色翻轉”主動出擊

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中規定，寫作教學要讓學生能獨立修改自己的文章，結合所學語文知識，多寫多改，養成切磋交流的習慣。傳統作文評價中，教師是評價的實施者，是作文的裁判，學生是被動的接受者。對學生寫作能力的培養不僅僅是寫作知識和技能的傳授，更要教會學生在批改評價中養成自我修改的能力，這才是真正的自我發展。多元智能理論的提出者認為，評價應由教師、學生及教育管理人員等共同操作，力求從各個方面反映學生學習及發展的真實水平。

學生首先可以自我評價。在“序列化”練習中，根據課堂提供的評價標準，讓學生自己給自己打分，哪里出彩哪里又需要改進。同時，當局者迷旁觀者清，自評有時候不能發現問題，開展小組互評也不失為一個好辦法。讓學生“角色翻轉”，從一個鑒賞者的角度來評價作文，是一種讓寫作技能更好落地并融會貫通的好方法。教師說了千遍萬遍都不如學生自己體驗一遍。我們都知道作文的卷面至關重要，每次都苦口婆心提醒，可是學生依然故我。所以我就讓班里卷面最差的幾個同學組成批改小組，把兩個班的作文都給他們限時批改，體驗一回閱卷老師。這樣批改后的感受比任何說教都要深刻。楊向東、崔允漷主編的《課堂評價：促進學生的學習和發展》中指出：課堂評價貫穿課堂教學始終，既是促進學生學習的重要教學手段，又是診斷、調控、導引課堂教學的重要工具。[2]寫作評價也是如此，作文是在一次次修改中不斷趨于完美的，而及時到位具體的評價就是修改的前提和鋪墊。授人以魚不如授人以漁，讓學生參與到評價中來才能更好地讓學習發生。

總之，“教學評一體化教學”，不是一種特定的、固化的教學模式，而是一種課堂教學設計和組織的理念和指導思想。它更多地強調從關注教師的“教”到關注學生的“學”。寫作教學是一段漫長而又艱難的道路，教師要以生為本，“學什么”“怎么學”“學得怎樣”都要充分發揮學生的主動性，培養學生修改作文的能力，挖掘學生內在的寫作熱情，進而提升學生的寫作水平。

參考文獻：

[1]王玲.高中語文寫作教學評價的初步探討[J].出國與就業，2010（16）.

[2]盧臻.“教—學—評”一體化教學的探索與實踐——以初中語文為例探究“課堂評價”的有效途徑[C]//楊向東，崔允漷.課堂評價：促進學生的學習和發展[M].上海：華東師范大學出版社，2012：192.

（作者：馬恬靜，浙江省東陽中學教師）

[責編：張應中；校對：尹達]