核心素養視域下寫作情境的內涵及價值追求

摘要：寫作教學中創設寫作情境，是為了培養學生的寫作素養，它應該符合生活中語言運用的真實性，指向學生當下和以后有意義的生活。創設寫作情境時應該確立基于寫作過程的寫作能力目標，建構具有驅動性的寫作情境“錨點”，設置具有挑戰性的情境寫作任務。有了高品質的寫作情境，作文教學才會取得事半功倍的效果。

關鍵詞：寫作情境；寫作素養；有意義的生活

*本文系2022年度蚌埠市教育科學規劃立項課題“基于學科核心素養的高中語文作文教學情境設計研究”（課題編號：2022020）階段性成果。

寫作能力是高中生必備的語文能力之一，作為指向未來職業發展的重要技能，其重要性有目共睹。一個不爭的事實是，新課標頒布以來，可能是因為寫作過程本身的復雜性和內隱性，對寫作教學的研究遠遠低于對閱讀教學的研究，而一線作文教學的實踐成果也是乏善可陳。寫作教學作為高中語文課程的重要內容，從立德樹人的角度思考，也值得進行一些理論和實踐的探究。

一、寫作情境創設的必要性

當前是個信息高度發達的知識經濟時代，社會的高速發展，對人們在面對復雜的情境下解決問題的能力提出了更高的要求。為了應對社會發展的需要，核心素養教育被提了出來。核心素養教育的提出有一定的學理背景。情境認知理論認為，知識具有情境性，它是活動、背景和文化產品的一部分。正是在豐富的活動情境中，在個體的參與行為中，知識才得到進步與發展。該理論強調學習要以學習者為主體，內容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相聯通，把知識的獲得與學習者的發展、身份建構等統合在一起。[1]

寫作是運用習得的寫作知識和技能、以個性化的書面表達形式抒情達意的情感、意識活動。作文教學的目標，應著眼于學生精神、靈魂的可能生活的建構，這樣的教學才有意義。在傳統的寫作課教學中，知識本位的價值取向比較明顯。教師主要是按照文章學的知識架構教授寫作課程，學生最大限度接受的是固化的死知識，寫作行為本身沒有得到很好的重視和對待。僵死的知識，寫作主體的缺失，人文關懷被忽視，這些都讓寫作教學高耗時、低產出，師生一起遠離了創造和活力。關注寫作過程中學生的感受與需求，力求站在學生的立場，創設“有人存在”的寫作情境，最大限度激發學生寫作興趣，使其沉浸其中真正體驗到寫作的幸福和快樂，這是當前作文教學不容忽視的問題。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出了“情境”在學科學習中的重要地位和作用：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”。《課程標準》把語文學科核心素養分成了四個方面，寫作素養沒有單獨列出說明，它自然也包括在學科核心素養之內。作為其他素養基礎的“語言建構與運用”，其內涵之一指向就是寫作素養。根據《課程標準》的論述，寫作素養的形成與發展必須有合適的途徑和載體，那就是積極的語言活動和具體活動情境。語言本質上是社會情境中人與人之間交際的產物，那么學生語言知識獲得，“個體言語經驗”的形成，寫作能力和素養的提高自然離不開語文活動情境。也只有在具體情境中，學生才能真正習得語言技能。榮維東教授認為，學生寫作“應該在真實或者擬真的生活情境中進行意義與語篇建構”。[2]

二、寫作情境的內涵

情境認知理論認為，學習者的學習行為，是學習者在真實復雜的情境中，利用自己原有認知結構中的有關經驗賦予新知識以某種意義，或對原有認知結構進行改造與重組，從而產生新知識和新技能。西方對于情境的研究，主要集中在心理學和人類學兩個領域，并依據這兩個領域分別提出了情境的類型：實習場和實踐共同體。后者指向真實的生活，要求是真實的生活情境。實習場是指為了完成學習任務、目標而創設的功能性的學習情境，具有仿真性和虛擬性。[3]我們所說的寫作情境，更多是指實習場性質的學習情境，它的作用就是為學生提供完成寫作任務的背景與支持，以促進其寫作知識的學習與遷移，促進形成新的寫作能力。

因此，作文情境是教師創設的、以培養學生寫作素養為目的、符合寫作規律和生活真實的語言運用情境。作文情境要遵循學生身心發展規律，貼近他們的學習和生活實際，能夠讓學生在真正的語言實踐活動中發展寫作素養。這里需要明確什么是寫作素養，根據《課程標準》對核心素養的界定，我們嘗試籠統地對寫作素養做如下闡釋：寫作素養是學生在積極的寫作學習實踐活動中積累與構建起來，并在真實的書面語言運用情境中表現出來的書面表達能力及其品質。具體而言，寫作素養至少應該關聯三個方面：文章知識層面，寫作技能層面，主體寫作動機、情感方面。這里不再展開論述。

為了支持寫作活動專門設計的學習情境，是一種真實的語言運用情境。那么，我們怎么來理解所說的“真實的語言運用情境”的涵義呢？這種寫作情境有兩個基本特質。

（一）符合生活中語言運用真實性的原則

首先，“真實”指的是符合生活的邏輯真實。真實的生活不僅是寫作的源泉，也包含寫作活動最真實的情境。日常生活真實情境對語言的學習和運用有著重要的作用，但是在當下學校教育的背景下，完全照搬生活原狀去設計寫作情境并不切實際，因此才有了創設功能性的寫作學習情境，這是對真實日常生活的仿真和虛擬。這種情境的“真實”要求，不一定是與日常生活一樣的時空真實，也不一定非要眼前真實發生，不過必須是生活中有可能發生的，或者是現實曾經發生的。寫作情境不管怎樣仿真和虛擬，都必須符合生活真實的邏輯。

一位老師設計了如下寫作情境——

班級要為\"勤勞\"的媽媽們設立百花獎，請你以自己的媽媽為寫作對象，寫一篇人物描寫的文章，作為母親節的禮物送給媽媽，班級將根據習作評選出同學眼中最美的媽媽。[4]

此情境緊密聯系學生生活，創設仿真生活情境，但是不足也很明顯。百花獎的主題是“勤勞”，這就規定死了要表現的人物品質。但現實生活中媽媽性格、品質各具特色，未必所有人都是勤勞的。把寫作主題“寫出人物的精神”窄化為“勤勞”，是不符合生活真實的。寫作情境，一是要走進學生真實的生活，還要符合生活邏輯的真實。

其次，“真實”指的是語言運用的真實。作文情境的根本目的是提升學生的寫作能力和思維水平，王寧教授曾指出學習情境的作用：“也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用經驗，這個真實情景概括為：為所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進。”[5]

由此可見，作文情境必須讓學生切切實實地進行語言的訓練與運用，必須和學生的思考緊密相連，能夠提升學生運用語言進行思考和書寫的能力水平。作文教學中有老師費盡心思指導學生套用、甚至背誦所謂的范文以應對考試，這種急功近利的做法遠離了培養寫作素養的根本要求，遠離了思維的啟迪和培養。無論寫作情境如何創設，基點必須是學生“語言建構與運用”與“思維發展與提升”。否則，背離寫作素養的情境便是偽情境，是毫無意義的。

（二）指向學生有意義生活的原則

情境必須有意義，這里所說的意義，指的是對學生認知提升、能力的提高與自我的成長有意義。設置作文情境的目標是培養學生的寫作素養，終極目的是讓學生習得的寫作知識和技能能在以后的真實生活中使用，使學習的結果在社會真實情境中成功遷移，“舉一反三”地解決以后社會實踐中可能遇到的真實寫作問題。“有意義的生活”的“意義”有兩個指向，首先是對學生當下的學習生活有意義，能夠解決當下考試作文的需求問題。其次對學生以后的社會生活寫作有意義，讓未來用得著。因此，在創設寫作情境時，教師就必須有超越對付應試的狹隘目光，既著眼于當下學生寫作素養的培養，也著眼于以后學生走上社會“語言運用”的真實需求。這就要求教師在創設情境時，要根據社會發展的現狀，根據國家教育改革的精神，根據新課程標準的要求，樹立持續發展的理念，梳理遴選寫作教學中學生應該掌握的寫作知識、應該具備的寫作能力和品質，把寫作情境的目標放在學生持續發展、成長的背景下考量，夯實當下的寫作，指向未來的需求，在學生當下生存和未來發展之間架設一個很好的橋梁。

三、寫作情境的價值追求

（一）確定基于寫作過程的寫作能力目標

寫作，是一個復雜的過程，本質上是一個發現、認識周圍世界和自我的過程，是一個運用寫作知識與技能將個人感受與認識合理表達與呈現的過程，它最直接體現的是學生的“語言建構與運用”與“思維發展與提升”核心素養水平，在這個意義上，語言和思維應該是作文情境設計的價值基石。

寫作活動情境設計應該遵循作文過程寫作理論。寫作是一個迂回復雜、動態的過程，一篇文章，從欲念、構思、寫作、修改到最后的定型，寫作者經歷了一個復雜的心理認知到物化的創作過程。劉錫慶教授認為寫作過程要遵循雙重轉化。第一重轉化：現實生活、客觀事物向認識“主體”即作者“頭腦”的轉化；第二重轉化：作者觀念、感情向文字表現的轉化。一言以蔽之，寫作要經歷一個“物”——“意”——“文”的轉化過程。[6]按照這種觀點，寫作的過程是一個單一線性發展的過程；在筆者看來，寫作應該是一個循環、反復發展的過程。此過程中，除了“物”“意”“文”這些外顯的要素，還應考量寫作者這個最關鍵的要素。寫作過程中幾個要素的關系，可以用如下的圖示來表示。

在關系圖中可以看出，寫作有三個循環的過程。第一階段，寫作者感應身外客觀的人、事、物，有所觸動，激發共鳴，進而產生與此相關的情感和思想，形成“意”。第二階段，寫作者憑借適當的書面語言技術手段，把內心的感受、情感與思想以文字的形式呈現出來，形成“文”。第三階段，寫作者對文本進行回視修改，最終確定文章是否稱物達意，又回到了“物”。在寫作的微觀層面，寫作同樣是循環發展的。比如在“意”—“文”階段，“意”是否清晰，“文”的表述文字是否準確，形式是否恰當，寫作者在寫作過程中會自覺不自覺地回頭檢視，不斷進行著調整。整個寫作的過程，就是以寫作者為中心、大循環中包含著三個方面小循環的復雜創作過程。

寫作過程的不同階段關聯寫作者不同的寫作能力和品質。比如由“物”到“意”的第一層轉化，離不開寫作者的對生活的“攝制力”，它包括觀察捕捉的能力，感受體驗的能力，想象概括的能力，提煉開掘的能力等。而由“意”到“文”的第二層轉化中，“表現力”又成了這一階段的關鍵，它包括謀篇、定體、選技、遣詞、造語的能力等，是駕馭文字再現“意識”的能力。[7]寫作情境應該根據寫作過程不同階段的特點和能力需求，設計不同的達成目標，切切實實培養學生的寫作素養。基于寫作過程來設計作文情境，不僅可以使具體的寫作教學目標清晰，還能夠使整個寫作教學序列化。這里筆者所說的情境，不同于那種作為完成作文寫作一種測量手段的情境，那是寫作檢測情境，目標多是指向寫作文本的完整呈現，而不是指向具體寫作能力、品質培養。

（二）建構具有驅動性的寫作情境“錨點”

一個能夠使學生持續探索的、有意義的學習情境，其主要功能是讓學生在一個真實的問題情境中，產生學習的需要，通過彼此之間的互動、交流合作，學會識別問題、解決問題。在建構情境時，作為教學實施支撐物的“錨”的設計非常關鍵，它是學習活動圍繞的中心。寫作學習情境創設的目的，是讓學生在具有寫作價值的問題情境之中，主動去發現去探究，在寫作知識遷移、運用中提升自身的作文素養。因此寫作情境“錨”的設計應該有趣，它不僅具備有利于學生解決寫作問題的豐富資源，還應該激發學生的探索欲望，正如布魯納所說，使學生學習的興趣建立在學習內容本身上。

寫作情境“錨點”要能夠驅動寫作的欲求。貼近學生生活，讓學生容易感受、理解的情境“錨點”，會具有良好的驅動性。劉臻老師為了提升學生的議論說理能力，曾設計了一個寫作建議書的教學課例。在情境設置時，他選取了家鄉古鎮的“貞義單姬祠”祠堂的解說詞，組織學生進行討論：“作為當代青年，你如何評價這則景點的解說詞？”然后設置了這次的寫作任務，要求學生給景區寫一份建議書，分析祠堂解說詞的欠妥之處，建議管理處進行修改。[8]

這個寫作情境的錨點設置是巧妙的。無錫惠山古鎮的祠堂文化聞名遐邇，是當地獨特的文化景觀，學生很熟悉，因此對話題自然很感興趣。而被立祠紀念的人物單姬，八歲被聘，十二歲還未出嫁而丈夫夭折，遂剪發明志，守貞八十五歲孤獨終老。人物的事跡本身又具有一定的爭議性，這就為學生的思考留下了廣闊的空間，很容易激發他們爭論探索的欲望，為深入思考創造了可能。實際的課堂操作過程以寫作任務為指引，緊緊圍繞解說詞這個錨點展開，在不斷的討論和質疑中，學生的思維一步步走向深入，課堂教學取得了良好的效果。

“錨”的呈現方式可以是多樣的，有故事陳述、戲劇角色扮演、借助于現代技術的圖片、視頻多媒體形式等等。但不管是哪種形式，都應該是給學生搭建一個解決寫作問題的平臺，給學生呈現一個有意義、有情節趣味、逼真的寫作學習情境，激發寫作興趣，在情境問題的解決中培養、提升寫作素養。

（三）設置具有挑戰性的情境寫作任務

任務是情境的重要組成部分，從效果的維度來看，情境任務的目的是能夠導向學習的目標，最大程度促進學生自主學習，促進能力的提升。心流理論認為，活動者面對的任務挑戰與本身具備的能力，二者之間的關系非常重要，只有在二者水平相當時，才能讓活動者全神貫注沉浸其中，并在愉悅的心流體驗中不斷提升技能，使自我朝向更高、更復雜的層次發展。[9]創設寫作情境時，教師要充分考慮到學生實際的認知與表達水平，設計略高于學生水平、具有一定挑戰性但通過努力又能解決的情境任務。這樣的寫作任務能夠激發熱情，激活思維，也會讓學生在完成任務時享受到成就感和幸福感。

袁愛國老師的一節寫作課，其情境任務的設置就很是講究。某年暑假金陵美術館為南京特殊學校的盲童舉辦了一次主題為“黑暗中可見”的藝術作品展，教者借助這個社會生活情境設計了為藝術作品展寫“前言”的寫作任務。意蘊豐富的展覽主題為前言的寫作帶來了一定難度。對學生而言，寫作的難點在于思想認識方面。要能夠通過展品的表象看見背后的真相，能夠理解作者的意圖還要喚醒自己的情感體驗，還要考慮觀眾閱讀“前言”的收獲以及美術館策劃展覽的用意等。[10]為了達成寫作的總目標，教者一是用圖文的方式將展覽的藝術品面貌呈現在學生面前，盡可能模擬真實的場景情境。二是將總任務分解成四個進階的小任務：觀圖體悟心聲—品圖寫下感受—走進盲童內心—如何創意表達。大任務難度適宜，小任務直指學生寫作的盲點和痛點，任務引領下學生完成了一次情感和思維的旅行。

寫作任務的挑戰性，與情境中虛擬角色也有一定的關系。在情境認知理論看來，情境中角色的作用很重要，認為學習者只有在與情境各要素的互動過程中，通過扮演情境角色解決問題，才能真正獲得知識、提升能力。因此，作文情境的設計，必須巧妙設計虛擬的情境任務角色，讓學生能夠“沉浸其中”。鄭桂華教授認為“一個理想的寫作學習任務要具備主體性”，“一般來說，讓學生以某種真實的社會成員的身份，使其面對自己在學習、生活以及未來發展中遇到的真實問題進行交流，并在寫作活動的時間、空間里成為主角，就符合主體性要求，利于寫作素養的建構。”[11]上述課例中，為了讓學生把握展覽的意義，教者設計了一個“答記者問”環節，虛擬了盲童、中學生、成年觀眾、美術館館長等角色，讓學生選擇其一說說自己的感受，分別從作者、一般觀眾以及策展人等角度來領悟本次展覽的內涵。[12]這種角色符合生活的真實情境，會讓學生產生沉浸式代入感，激發他們強烈的表達欲望，增強面對挑戰的勇氣。而且多元的觀點互相碰撞，也拓展了學生的寫作視野，讓思維走向深入和深刻。

綜上所述，高中作文教學必須擺脫應試的影響，以培養學生的寫作素養為宗旨去創設真實的寫作情境，在基于寫作過程設定的目標指引下，設計具有驅動性的情境“錨點”和挑戰性的情境任務。做到了這些，高中作文教學或許會有另一番景象。

參考文獻：

[1][3]王文靜.基于情境認知與學習的教學模式研究[D].上海：華東師范大學，2002.

[2]榮維東.寫作任務的情境化設計[J].語文學習，2022（1）.

[4]蔣曉顏.“寫出人物的精神”寫作指導[J].中學語文教學，2023（9）.

[5]《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”：北京師范大學王寧教授訪談錄[J].語文建設，2019（1）.

[6][7]劉錫慶.基礎寫作學[M].北京：人民教育出版社，2007： 6，12.

[8]劉臻.以建議書寫作提升學生的說理能力[J].中學語文教學，2022（10）.

[9]張飛.淺議心流理論對高中作文教學的啟示[J].學語文，2022（6）.

[10][12]袁愛國.寫作教學的情境構建：指向深度與創意——以《為藝術作品展寫“前言”》一課為例[J].教育研究與評論（中學教育教學），2021.（4）.

[11]鄭桂華.修辭立其誠：從抽象理念到寫作實踐[J].中學語文教學，2022（10）.

（作者：張飛，安徽省懷遠縣第三中學高級教師；褚磊，安徽省懷遠縣龍亢中學教師）

[責編：張應中；校對：尹達]